教育叙事论文
教育叙事论文(1)
摘要：教育叙事研究既是一种质性的研究范式， 也是一种经验式的思维方式， 已然在教育学领域掀起一大潮流。鉴于价值观冲突所引发的困惑， 探究教育叙事的一些基本概念、研究主客体关系、叙事文本的虚实性以及该研究范式的研究价值评判， 以期真正用一种叙事化的思维方式来思考并呈现经验的意义倓
关键词：教育; 叙事; 困惑; 解读?倓;
20世纪70年代， 康纳利和克莱丁宁 (加拿大著名教育学学者) 最早把叙事作为研究方法从文学领域引入教育学领域。随着该领域研究的深入， 以描述和诠释社会经验现象为特征的叙述探究在国际社会科学界和教育界兴起了一股热潮 (邓达， 等2010:105) 。因此， 教育叙事研究成为一种趋势， 不仅出现于高校的教育理论研究中， 而且还在中小学的“行动研究”中。近十年来， 我国教育叙事研究成果丰硕， 其中， 丁钢教授的《中国教育评论》属于极具影响力的成果之一。
诚然， 教育叙事研究是一种质性的研究， 明显区别于可量化的教育科学研究。这种研究范式在实现其价值的同时， 也暴露出一些问题， 在学界引发出诸多困惑: (1) 概念方面:教育叙事研究的相关概念存在泛化和滥用的状况 (孙振东， 等2009) ， 教育叙事研究的概念需要更清晰化 (李静2010) ; (2) 研究主、客体方面:叙事研究参与者的声音在最终的教育叙事研究报告中可能会在一定程度上被削弱 (杨捷2006) ， 叙事研究的目的很容易受到叙事者故事的影响而偏离叙事研究， 而且受到研究者的个人倾向的影响等 (廖鹰2003) ， 叙事研究应用过程中会出现可能的“危险”如“好莱坞情节”、故事的“僵化”与“冻结”等 (彭彩霞2009) ; (3) 叙事文本方面:教育叙事研究主观性太强， 从而使其缺乏信度和效度 (陶保平2006) ， 教育叙事不可虚构教育事件 (鲍道宏2007) ; (4) 定位与评价方面:理论的重要作用在叙事研究中受到忽略 (徐锡良2004) ， 教育叙事研究， 只是量的研究的补充， 它既不应该更不可能替代量的研究 (鲍道宏2007) ， 教育叙事研究不适于大量的非个体化的群体行为， 因而无法回答普遍性问题 (卜玉华2003) 倓
可见， 由于教育叙事研究的基本概念不清， 研究主、客体的关系不明， 叙事文本的虚、实难辨以及研究范式的质、量较量问题， 已然成为学界的困惑所在 (王鉴， 等2009:17) 。本文通过对当前教育叙事研究“热”背后的现实困境的解读， 探讨不同于量化研究的叙事研究范式的价值观， 以期真正用一种叙事化的思维方式来思考和探究并呈现经验的意义倓
一、教育叙事研究概念的厘清
关于教育叙事研究的基本概念， 众说纷纭， 莫衷一是， 分别体现了不同的研究价值取向倓
目前学界存在这样一种看法， 认为教育叙事通过故事体验教育真谛。笔者以为， 如果叙事者的理论修养不够、洞察能力有限， 或叙述个案中暗示或阐释不足， 其教育叙事的目标将难以达成。有学者认为教育叙事是作为一种质的思维方式和写作方式， 其文本的虚构与否、评论与否， 均无大碍;有学者认为教育叙事是一种揭示教育教学实践经验和行为背后的教育思想、理论和信念， 从而发现教育的本质、规律与价值意义， 但未能区分于宏观教育理论研究， 易受到理论研究者的追问和质疑;还有的学者认为教育叙事体现了对教育背景中包含任何类型叙事素材的分析研究优势， 其素材来源十分广泛， 可以是影片、传记、图片、对话等， 但其形成与整理不易而且费时， 样本解读也需特定分析程序。可见， 教育叙事研究概念的准确解读十分必要 (李静2010:145) 。
本文认为， “教育叙事研究”既是研究现象也是研究方法， 同时又是思维方法。鉴于其多面性， 基本概念可从本质、类型、特点以及视域几个方面得到理解。根据康纳利和克莱丁宁的观点， “叙事”指代复杂的、撰写的故事， 让人们不断地讲述和复述他们的生活故事， 即描绘过去、创设未来， 通过这种方式来研究如何使经验有意义 (Connelly， M.&Clandinin， J.1994:4046) 。可以如此认为， 教育叙事研究的本质在于以人们身边的“真实故事”为载体， 以教育工作者为主体， 以教育一线的教育实践者为指向， 重点解读丰富的教育现象背后的真正意义， 在研究中重视人的个性、主体性， 客观地描述、解释“真实”的教育生活 (王鉴， 等2009:14) ， 从而有助于改进教学实践和促进专业发展。
根据叙事内容的不同， 教育叙事研究大致分为两种类型。一是叙事者—研究者的合作研究。研究者独立于叙事情景之外， 但事先与叙事者之间建立平等友好的“叙事团队” (narrative community) ， 然后对提交的书面材料 (日志、教后记、读书笔记等) 或其当事者口述的叙事报告进行分析， 从而获得对事情背后所隐含意义的解释。二是叙事者叙事行动研究。研究者与叙事者是同一的， 研究者既是“说故事”的人， 又是“故事里”的人， 其方法具有行动研究的特点， 成为了当前国内教师参与校本教研的主要形式之一。
教育叙事研究根据叙述的主体可分为两类。第一类是叙事的教育行动研究， 既可以是故事的“叙述者”又是故事的“记述者”， 涉及自身的教育实践、解决问题的行为过程。第二类是叙事的人类学研究， 主要是研究者只是以叙述内容作为研究对象。尽管教育叙事研究类型的划分目前在学界较为一致， 但在实践中， 绝非只用一种方法， 而是使用不同类型的方法， 才能达成真正的教育叙事研究。
关于教育叙事研究的特点， 国内学者分别从理论基础、研究过程、与文学叙事相比较的基础上等不同的角度作了不同程度的概述， 但仍较为混乱。本文认为， 更多地要从教育叙事研究方法来把握教育叙事研究特点， 与其他教育研究方法做比较， 可以了解此方法适用的条件和限制等， 为该方法的正确、广泛应用奠定基础。当然， 作为质的研究的总体特征， 我们不能像规范性的量化研究那样， 过高地期望其可靠性、有效性和普适性。毕竟， 教育叙事研究有其自身的特点， 即叙事视域的时间性 (指向过去的经验) ， 叙事内容的主观性 (细节的取舍、个人观念信仰等) ， 叙事文本的扎根性 (重情境、个案的归纳) ， 叙事评价的适切性 (适用于真实情境、不重普适， 以求启示) (刘万海2005:10) 。
教育叙事研究的视域， 当前比较集中在三大领域:一是国家及地区间教育文化传统、价值体系的比较研究领域。目前在从事此类课题研究的以西方和我国港台学者居多;二是具体的学科领域和教学研究领域， 如道德教育、艺术教育、课程编制等;三是教师教育与专业发展研究领域倓
二、教育叙事研究主体与客体的分辨?倓
教育叙事研究的主体究竟是谁， 理论界对此尚未达成一致。然而， 教育叙事研究为教师提供了一种教育研究方法 (王鉴2009:18) 。本文认为， 教育叙事研究与科学研究不同， 研究者和参与者无主客之分， 研究者是要以平等者的角色去体悟参与者的思想、行为和情感， 成为其陪伴者和欣赏者。在教育叙事研究中， 研究者也是对话者、倾听者， 关注叙事者的声音 (包括录音带文本作者的声音) 、理论框架 (为解释提供概念和思考的工具) 以及对解释与阅读的反思性批判 (即对材料所作结论的自我评价与反思) (卜玉华2003) 。
可是， 国内很多学者对叙事者与研究者之间的关系缺乏辩证理解， 要么否认研究者指导， 要么忽略叙事者自主性 (王景2009:116) 。实际上， 研究者以情景引领叙事者， 从教育的理想、信念、思想、智慧、教学策略等方面帮助其寻求解决方案。但是， 最终的效果不仅取决于叙事者的理论素养和叙事技巧， 而且取决于叙事研究者的阐释能力和洞察能力。
总之， 教育叙事研究在回归生活世界的过程中， 应强调交往伦理， 更自然地去把握和关怀教育场域中的人;应关注具体现象和具体个人， 从生活世界中发现教育真相， 探寻意义， 寻求规律。如此， 教育叙事研究才能获得存在的价值。
三、教育叙事文本虚与实的检验
在叙事“面向事情本身”观点影响下， 教育叙事研究强调研究者描述越具体、越“原汁原味”， 就越能够显示现象的本质。真实性是此研究最后必须考虑的问题， 即再次需要研究对象的合作， 确认叙事内容的准确性和真实性 (刘利琼2012) 。这似乎是一种科学研究范式， 但是， 康纳利和克莱丁宁认为， 总体上， 形似与逼真比信度和效度更为重要 (Connelly， M.&Clandinin， J.1994:4051) 。国内学者丁钢也认为， 经验叙事主要是通过有关经验的故事、口述、现场观察、日记、访谈、自传或传记， 甚至书信及文献分析等， 来贴近经验和实践本身 (丁钢2003) 。可见， 所谓叙事的真实性只是叙述者的一种个人“解释”， 而无“绝对的真实性”可言。但是， 需要指出的是， 这种个人“解释”并不能否认故事叙述者“求真”的态度 (鲍道宏2007:17) 。叙事者根据自己的视角透视、理解、剪辑的故事， 按照一定的主题对教育事件的主观构建， 而不是教育事件的客观临摹。也许， 叙事者本身可能就有自己不愿或不能示人的隐秘的私人领地， 或许会对事件进行加工， 导致叙事失真的现象。当然， 不管叙事研究者当时觉得自己如何努力地表达了真相， 然而这种真相总带有浓厚的研究者个人文化色彩。更重要的是， 研究过程的呈现其实意味着研究结果的“开放性”， 因为教育叙事研究的草根性特征决定了其叙事的非普适性特征。
因此， 教育叙事的虚构不仅是可以的， 而且事实上也存在虚构的教育叙事文本。卢梭的《爱弥尔》就是很好的例证。它就是源于卢梭自身家庭教师经历的合理演绎。关键原因在于:虚构的作品本身来源于生活而高于生活。因此， 本文认为， 教育叙事研究的真实性、客观性是无法检验的。我们确实无法也没有必要考察教师 (叙事者) 个人的叙事是否符合客观事件的原貌。真正的意义在于， 叙事文本本身有什么样的启示价值倓
四、教育叙事研究范式质与量的较量
教育叙事研究适用于不同的教育研究领域， 适合不同的研究群体 (董美英， 等2009:3) 。一是参与面广。教育叙事研究从普通教师、学生及家长的经验与感受出发， 为中国教育研究开辟另一条意义丰富的言说道路 (周勇2004:59-60) 。二是易于操作。叙事研究具有微型的特点， 教育叙事属于微型叙事， 适合“深描”， 易学易写。三是见效迅速。教育叙事研究的主体与客体往往二者同一， 或主客相通。四是影响面大。文本旨趣相投， 易于接纳。可见， 教育叙事意义在于促进教育主体教师和学生的发展， 期望通过激发共鸣， 使双方获得启示。这样， 主观建构的教育叙事便可以使叙事摆脱科学研究信度和效度检验的纠缠。
本文认为， 能引起读者的启示共鸣的是叙事文本， 叙事者不应拘泥于对叙事过程的事实性评价。我们不能也不应该对叙事文本去做“是不是”的真假判断， 而是应得出对自己、对他人来说“好不好”的评价结论。教育叙事研究是一个从教育研究的对象、对象的性质和研究者的目的等方面进行多方位多维度分析和评价的过程。离开这种关系视角， 对教育叙事研究的评析及其运用必然是片面的， 要落入研究方式 (或方法) 至上的窠臼 (鲍道宏2007:19) 。不过， 叙事研究和科学研究可以相伴共生， 相互促进。适切性是判断研究范式是质性还是量化合宜的唯一标准。
结语
教育叙事研究尽管因为众多且零散的日常教育经验和运作形式， 而不一定按照某种教育理论的设计而比对其科学与否， 然而， 其价值在于故事本身的效果。文中对教育叙事研究的几个基本概念的厘清， 以及对其研究的主客体关系、文本真实性及其定位和评价方面的困惑的解读， 有助于和谐的教学， 学习者不仅能够充分理解叙述者的诠释， 而且可以融入叙述者的文化意境和生活世界， 从而达成与世界的沟通与释解 (邓达， 等2010:105) 。国内的教育叙事研究经过了十余年的曲折发展， 取得了不菲的研究成果， 汇集了不同的观点和学说， 不断引发争鸣和反思， 这都将使教育叙事研究得以不断创新和发展， 必将吸引越来越多的研究者、教师与国际同行通过教育叙事来互通心曲、分享经验、共同发展。
参考文献
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教育叙事论文(2)
摘要：任何学科的课程与教学研究都遵循一定的研究范式并受此范式影响。科学主义教学范式的基本特征是实证性， 它以追求普遍性教学规律为终极目标， 这导致了音乐教学的预设性与静止性。随着当代教学研究范式的叙事转向， 将教育叙事引入音乐教学中可以走出教学范式科学性追求的藩篱， 带来音乐教学研究理论与实践的结合性与音乐教学的开放性。教育叙事运用到音乐教学中主要是通过观察和访谈获取教育叙事的素材， 以此诠释教学背后的意义。
关键词：教学范式; 教育叙事; 音乐教学;
一、音乐教学范式研究的科学性追求及其困境
任何学科的课程与教学研究都遵循一定的研究范式并受此范式影响。所谓范式就是“课程研究者在研究课程时所持有的共同的信念、传统、理论和研究形式、研究策略”[1]28。音乐课程与教学建构同样遵循特定的研究范式， 由于我国20世纪以来的音乐教育源自西方音乐教育体系， 西方文化的科学理性及其主导下的课程与教学范式必将影响我国的音乐教育。
科学主义教学范式的基本特征是实证性。19世纪下半叶， 自然科学取得了巨大进步， 受其影响， 科学实证主义分析研究范式随之产生。科学主义实证研究范式作为一种范式在本体论、认识论、方法论及价值论方面都凸显了自己的特色。所谓实证研究范式就是“只研究真实、有用、肯定和精确的知识， 即关于完全可由经验加以实证的现象的知识”[2]191。总体来说， 实证分析研究范式首要特点是客观性， 即研究者不能将个人主观的愿望、价值观、文化观等渗入研究对象中。其次是因果性， 认为只要能够细致观察和合理界定人的行为， 就基本上能够预测研究结果。最后是普遍性， 即研究的概念、原理能应用于所有情境， 以达到寻找普遍适用的规律性目的。
我国学校音乐课程与教学的研究范式深受科学主义实证分析研究范式影响， 以寻求音乐教学普遍性规律为终极目标， 如课堂教学中歌唱教学、器乐教学、欣赏教学等都有着特定的教学程式， 而这些程式被视为普遍性， 只要掌握和学会运用这些教学程式就可以进行所有情境中的所有教学设计， 这是一种由上而下和宏大叙事的音乐教学范式追求， 它带来了音乐教学的预设性与静止性。
科学实证分析研究范式强调演绎法的运用， 它强调基于假设基础上的从一般到特殊。首先是检验一般性的陈述， 在此基础上运用各种验证手段进一步确认其存在的价值性与合理性， 其次是形成某些确定性陈述。这种演绎法运用到音乐教学中就是强调音乐教学的预设性。这种预设性也说明了科学实证研究范式的普遍性与客观性特征， 它相信世界存在着本原， 预设了分离存在的主体与客体， 而对其分析、思考的答案就隐藏在预设的前提下展开。在音乐教学研究中， 音乐教学的目标、教学设计、教学过程、教学结果等都是经过预设的， 而这些预设的内容都是基于人们长期经验累积的总结， 久而久之便具有了一定的普遍性规律。音乐教学的预设性忽视了人的存在， 因为人的思维具有复杂性， 严格依照预设的教学设计， 必然会导致音乐教学的僵化。
科学实证分析教学范式的客观性追求带来了音乐教学的静止性。科学实证的音乐教学范式所强调的预设性使人们抽象和孤立地对待世界的万事万物而无法感受和感知千姿百态和丰富多彩的生活世界。这种教学范式强调教师要严格依据预设的教学目标、教学过程等程序进行封闭性教学， 它掩盖了音乐及其人的真实存在， 这种教学活动远离了人的生活。音乐教学规律存在的普遍性和客观性已深深地影响着人们的教学行为， 人们对此深信不疑。例如， 在歌唱教学中普遍存在的教学程式是首先复习音乐知识， 包括音程、音阶、乐理等基本知识;然后是学唱歌词， 包括作者简介、分析歌曲的创作背景、学唱等;最后是拓展延伸和小结。这种教学程式忽略了音乐教学活动中那些具有现实的、具体的、偶然的事件和教学现象。我们不可否认音乐教学规律是人们在长期的教学实践中总结和归纳的具有一定价值和意义的经验。但若一味地追求这些教学规律的“普适性”“永恒性”“客观性”， 而忽视了教学过程中所广泛存在的现实的、具体的、偶然的、复杂的教学事件和教学现象， 那么， 最终必将带来音乐教学的封闭性和静止性。
二、当代教学研究的叙事转向
科学实证教学研究范式秉承的是现代性思想， 它追求教学研究的科学理性， 强调教学范式的普遍性和客观性， 但教学本身是一个复杂的综合体， 因为教学对象是具有复杂性思维的人。科学理性教学研究将人的活生生的经验及其意义给排除了。如何将人的行为与经验给予充分的理解和表达， 并对其背后的教学意义进行探讨， 以此摆脱科学实证教学范式研究的困境， 走出宏大叙事的教学范式研究的藩篱?关注日常生活经验并从具体教学事件进行研究的教育叙事是一个很好的选择。
叙事， 即将人们日常生活中已经发生或正在发生的事情叙述出来。“叙事是思想的基本活动， 表达人类存在意义的基本方式。人们通过叙事来说明事情是如何发生的， 它同时也是一种由自我认知转变成告诉别人的一种方式。”[3]19叙事包含着个体层面和社会层面的基本结构性经验， 它是个体的一种知识组织方式及其思想模式， 通过对个体生活以及个体生活故事的描述来获得对个体行为与经验的解释性理解， 从而发现隐藏于个体生活中的意义。因此， 叙事研究方法已广泛渗透和运用于人文社会科学研究中。20世纪70年代， 叙事学理论被引入教育学研究中;20世纪90年代， 作为一种教育教学研究方法， 教育叙事引起教育工作者重视并逐渐成为教育研究领域的热门研究课题。如今， 教育叙事已运用于学校德育、艺术教育、学科教育等不同领域， 凡是涉及个体行为与经验的探究都可以尝试运用教育叙事研究。
作为一种教育研究方式的教育叙事是通过记述已经发生或正在发生的教育事件或故事来探究教育教学中存在的规律， 以此阐释研究者对这些教育事件或故事的分析， 也就是通过记叙的手法进行教育教学研究。简单地说， 教育叙事就像讲故事一样来叙述日常教育中发生的各种各样的教育事项， 并通过这些事项的描述反映真实的教育场域。当然， 教育叙事并非像记流水账一样仅仅记述已经发生或正在发生的教育故事， 而是精心挑选具有研究价值的教育事件进行描述和分析， 以此揭示教育事件背后隐含的教育意义， 即通过微观描述来阐释现象背后的真实意义。所以说， “教育叙事是对有意义的教育教学事件的描述， 并通过对事件的描述与分析， 揭示出隐含在这些事件与行为背后的教育思想与观念， 探索教育教学规律”[4]2。作为一种教育研究方法， 教育叙事有着自身独有的特征。
首先是用真实的教育事实来说话。教育叙事最基本的特征是通过记述发生的教育事件或教育故事来揭示隐藏在其背后的特定教育意义。它不是为了叙事而叙事， 不是仅仅向人们叙述那些生动的故事， 而是基于一定的目的展开叙事， 以此发现和揭示某些教育现象， 或者表达某些教育观点， 或者提出某些教育问题。因此， 教育叙事并不是一定要提出某些深奥的教育理论， 而是教育事件的记述是否有意义。在实际的教育叙事中， 作者有时会直接或不直接地提出个人的某些观点由读者去领会其中隐含的思想。
其次是记述教育事件发生的过程。叙述是教育叙事的重要因素， 它是联结“事件”和“叙述者”的行为。教育叙事的叙述对象是教育生活中发生的教育事件。作为对教育事件的记述， 最为重要的是要将发生的教育事件的来龙去脉呈现清楚。在叙事中， 既要叙述发生的教育事件的起因、经过， 还要叙述发生的教育事件的最终结果。所以， 叙述事件是教育叙事的必要组成要素。
最后是作为一种教育研究形式， 它运用了归纳的方法。归纳是一种从发生的具体事件中总结出一般意义的方法， 是从特殊到一般的研究方法。教育叙事不是单纯地仅仅讲述或描述故事而已， 它是通过对发生的教育事件的描述来阐明其中蕴含的道理或表达某种观点。但这些道理或观点不是生搬硬套的， 而是渗透于讲述或描述的教育事件的具体情节中， 是从这些具体的情节中提炼出来的。这种由具体到概括， 由说故事到说道理的过程， 就是一种归纳的研究方法， 这是教育叙事的基本特点。“教育叙事探究是从质的研究出发， 相对以往所谓科学化的研究而言， 强调与人类经验的联系， 并以叙事来描述人们的经验、行为以及作为群体和个体的生活方式。”[3]9
教育叙事研究对当前“科学”的教育研究范式带来了挑战， 甚至可以说， 带来了当下教育研究范式的转型。“随着科学—人文这两种教育研究模式的交锋和转换， 叙事与讲故事， 这两个密切相关的术语频繁出现在文献中。”[5]科学主义研究范式所推崇的“因果分析”与客观主义思维方式受到了人文主义研究范式的反思与批判。在当下后现代文化思潮影响下， 多元主义、相对主义、后结构主义等文化哲学理论对科学研究范式的逻辑实证主义进行了批判， “自下而上”“主位立场”“复杂性思维”等研究方式日益受到青睐， 这些都极大地推动了教育叙事研究的推广。
三、教育叙事之于音乐教学的意义
随着21世纪我国新课程改革的深入， 许多新的教学研究思维和理念深刻地影响着当前的音乐教学， 如三维教学目标 (情感态度与价值观、过程与方法、知识与技能) 凸显了对人的关注以及教学的过程性， 而不是仅仅以知识技能为中心。在此背景下， 关注教师的实践积累和实践反思， 关注教师的个体经验， 关注教学理论与实践的结合等成为当前我国教学论研究的重点。这些变化要求音乐教学理论的更新， 教育学研究中的教育叙事为当前的音乐教学研究提供了极为重要的参考， 它的很多理念及操作都将对音乐教学研究产生意义， 主要体现在以下两个方面。
一是音乐教学理论与实践的结合性。音乐教学范式的科学性追求往往以探寻宏大叙事的普适性理论为主要旨趣， 这种普适性理论强调教学过程的科学理性， 这极易导致音乐教学理论与实践的脱离。随着我国音乐新课改的深入， 许多新的音乐教育理论在付诸实施的过程中面临着困境， 如音乐新课程倡导的“自主学习与合作学习”“探究式学习”“学科综合”“情境教学”“重视体验”等， 上述理念在实际的音乐教学操作中由于理解的偏差， 实施结果容易导致教学目标的泛化、教学设计的形式化、脱离音乐学科、多媒体运用失度等现象， 这些都是音乐教育理论与实践未能真正融通的结果。教育理论研究往往局限于教育科研工作者， 教师只不过是教育理论研究的具体实践者。如果运用教育叙事， 那么， 教师就可以成为研究者。如当下的教育博客、教学日志等都凸显了教师研究性的增强事实。在教育叙事研究的影响下， 教师不再满足于日常纯粹的教育经验， 而是试图以叙事的方式来反思和总结个人的教学， 并以此巩固和拓展个人的教育理论知识， 在此基础上来分析和改进教学实践， 以此促进教育理论与教育实践的对话， 并拉近二者之间的距离。这种教育叙事研究方法突破了科学实证教学范式研究的普遍性和客观性， 它从具体的教学事件入手， 结合特定的教学理论进行研究， 具有典型的境域性特征。
二是音乐教学研究的开放性。教育叙事因故事性、理论与实践结合性为音乐教学研究提供了一种新的视角。音乐教师通过教育叙事进一步认识教师自身教学的真实情况。音乐教师可以通过观察、访谈、录像等手段定格和放大已经发生的具有研究意义的教学细节， 并对其进行认真分析， 在这个过程中， 教师能够发现平常音乐教学中容易忽视和难以发现的问题， 并产生新的思考和新的想法， 从而对教师自身音乐教学的真实面貌有一个深刻的认识。在此基础上音乐教师以叙事方式来反思、改革、改进自己的音乐教育教学实践。“叙事的前提是做事， 叙事实质上就是在研究做事。所以， 教育叙事的根本目的在于通过教育事件的透视来探讨教育问题， 改进教育实践行为， 提高教育行动的效果。”[4]20音乐教师只有不断地反思和总结个人的教学行为才能真正提升教学实践水平。音乐教师要了解自己在音乐课堂上的行为及其会对学生产生的影响， 还要分析自己存在的问题， 并寻找解决的策略， 这样可以有的放矢， 不断改进自己的音乐教学实践， 提升自己的专业水平。因此， 教育叙事不是纯粹的“书斋式”研究， 也不是仅仅依靠思辨能力和文献研究就能够总结出教育规律的研究方式， 它的研究对象是已经发生或正在发生或即将发生的教育事项， 教师可以将研究视角投向教育实践， 教师可以以叙事的方式来思考教育教学中的现实问题。因此， 教育叙事之于音乐教学研究具有典型的开放性特征， 这超越了教学范式科学性追求的静止性与封闭性。
四、教育叙事在音乐教学研究中的运用
作为一种教育的研究范式， 教育叙事有着基本的方法， 它首先要收集那些值得记叙的教育事件和教育现象， 然后是对这些教育事件 (故事) 进行细致分析， 明确叙事主题， 写出叙事报告。
(一) 收集教育叙事的素材
教育叙事的研究对象是正在发生或已经发生的教育事件和教育现象， 收集这些事件和现象是教育叙事研究的基本步骤， 主要研究方法有观察法、访谈法。
观察是获取信息资料的一种基本方法， “教育叙事所关注的对象是教育过程中发生的各类事件， 要对这些事件发生的情况获得具体的了解， 那就需要进行观察”[4]45。教育叙事的观察有两种不同的角度， 一是从故事中“我”的角度出发所进行的“当事人”的观察， 二是从“第三者”角度出发所进行的“旁观者”的观察。观察是研究者走进真实的教育场域， 掌握与叙事内容相关的各种教学细节， 它包括观察教育事件的发展过程， 人物的语言、行为、表情以及特定的场景等内容。
观察对于教育叙事研究而言具有非常重要的意义。首先是教师通过观察可以发现具有价值和意义的叙事事件， 从中探寻可以叙事的一些相关问题。譬如在音乐教学中教师通过观察可以发现学生在课堂上对音乐有无兴趣的各种表现， 这为教育叙事研究提供了价值素材。
其次是通过观察教师可以了解所发生事件的过程及其相关的具体情节， 譬如学生在感知音乐过程中所产生的种种不同表现的过程及其一些细节。这个过程和细节是指教师观察学生的言语和聆听音乐的行为等方面。
再次是教师通过观察可以记录特定场域中的教学情景及其氛围， 这样可以增加教育叙事内容描述的生动性和可读性， 以此丰富教育叙事的内容。如教师通过观察描述了学生在音乐课堂上聆听音乐的种种表情、行为等过程以及当时音乐课堂教学的氛围， 这样可以让读者有一种身临其境之感和真实之感。
最后是教师在观察过程中会伴随着教师本人特定的心理活动和相应的情感表现， 而这些心理活动和情感表现会渗透到教育叙事的故事中， 这样会增强教育叙事内容的情感色彩， 也会增加叙事内容的生动性。
观察的内容也是教育叙事研究中需要掌握的基本环节。观察的目的是为了收集可以研究的叙事素材， 掌握与叙事故事相关的各种具体细节。因此， 教师在观察时首先要明晰需要观察什么， 在事件的发生过程中教师要甄别哪些现象是需要关注的， 这样可以在观察中做到有的放矢。
观察的内容首先是观察教学事件的发展进程， 这是教育叙事观察的基本内容， 通过观察教师可以了解和掌握教学事件的整个过程， 它包括教学事件的开始、发展、结果等。如要观察一节音乐课的教学情况， 我们可以观察教师是如何导入教学的， 教师运用哪些方法导入课堂教学， 教学的设计环节如何， 教学活动的组织情况如何， 各个教学环节之间的层层推进情况如何， 教师与学生的互动情况如何， 学生的参与表现情况如何， 这节课的目标达成情况如何， 这节课的教学效果情况如何， 等等。当然， 对于音乐教学事件的发展进程的观察不能“面面俱到”“一览无余”， 教师要善于抓住教学事件的重要环节或重要细节等， 这样， 教师在教学叙事研究时可以通过一些重要环节或细节来反映发生教学事件的整个过程。教育叙事研究中的观察还包括对人物的语言、行为、表情等方面的观察， 因为人物是教育叙事研究的主要角色， 人物的语言、行为和表情等是构成教育叙事内容的主要部分。在叙事中， 人物的语言、行为、表情等是推动叙事故事情节的重要素材， 如在音乐课堂上， 学生对音乐反应的某个动作， 音乐鉴赏中的某个语言， 音乐表现中的某个身体动作等往往都能表现一定的内涵， 这对表达叙事故事的主题具有很重要的作用。
此外， 不能忽视特定的场景和课堂教学氛围与发生的教学事件的关联。音乐教学活动是在特定的教育场景中进行的， 有的场景是影响教学事件发展的重要因素， 有的场景本身就是构成某一教学事件的一部分。场景由两方面要素构成:一是有形的、容易观察的物质方面要素， 主要是指教学特定场域的教学环境、教学活动的乐器准备、教学设备、教室空间等。在教育叙事中， 对物质方面要素的场景可以直接进行描述。二是无形的`、不易观察的文化方面的要素， 主要指“在物质环境、人的活动以及人与人的交往过程中体现出的精神气息和文化氛围”[4]46。这方面描述是在教学活动过程中间接表现出来的。
观察能够看到发生事件的外部表现形态， 有许多关于事件的信息是无法通过观察得来的， 如发生事件的人物的内心活动、发生的原因等， 为了能够了解隐含在发生事件背后的真实情况， 这就需要进行访谈了。访谈能够透过事件的表面现象去发现一些表面看不到的现象， 获取一些用观察所不能获取的信息。因此， 访谈可以弥补观察之局限， 可以搜集到更多的与事件相关的信息资料， 从而能更丰富地展现叙事内容。如音乐课堂上教师可以将学生对听赏现代京剧《智斗》与《唱脸谱》的反应情况进行访谈， 以此了解背后的原因。教师可以问学生为什么喜欢《唱脸谱》而不喜欢《智斗》， 二者的区别在哪里?平时爱听什么类型的音乐?通过什么途径获得?平时爱听民族音乐吗?为什么不爱听民族音乐?……通过这些访谈， 教师可以进一步了解当前学生真实的音乐生活以及对学生音乐审美、音乐价值观的影响， 从而进一步深思学校音乐教育该如何应对的问题。
教育叙事的访谈首先需要设定访谈的问题， 教师在访谈中要善于抓住教学事件的一些重要环节来确定访谈问题。如教师在学生的演唱过程中发现了不应该出现的音准、节奏等错误， 为什么会出现这些错误， 出现这些错误的原因是什么， 教师可以围绕这些问题对学生进行访谈。其次是教师需要拟定访谈的提纲。访谈的问题往往不是一个两个， 而是有很多， 面对这种情况， 教师需要对访谈的问题进行分类， 包括重要问题与附带问题， 访谈问题的先后顺序等， 研究者可以按照访谈的次序拟定一个待访谈的提纲， 这样可以在访谈之前有一个整体的思路， 以确保访谈的有效进行。
观察与访谈中所获取的相关信息用文字记载下来。记录是教育叙事研究中观察与访谈的必要组成部分， 是收集和存储叙事资料的基本方法。记录可以是当场记录， 也可在事件发生后记录。当场记录是在观察和访谈的同时进行记录， 这是一种即时性的记录， 优点在于能够将现场的真实情况呈现出来， 但由于时间仓促难以概括全部。事后记录是在观察和访谈完成之后的记录， 优点是可以安排时间集中精力进行记录， 缺点是如果时间久了会将很多有用的信息遗漏。一般说来， 二者的结合是最佳方法， 先是当场进行概括性的、简要的记录， 然后在事后再进行必要的补充， 以保证相关信息的完整性和可靠性。记录的内容包括对话记录、活动内容记录、事件发生过程记录、人物心理活动记录等。
对话记录就是在教育叙事研究中将人物之间关于相关问题的对话真实而完整地记载下来， 因为对话是表达人物内心世界及对某一事件认识的真实呈现的基本方法。
活动内容记录是对教学活动过程的记录， 包括记录教学活动的形式、动态与静态的场景、活动中的典型教学事例、教学活动的细节、教学活动的效果等。如聆听音乐时有的学生喜欢， 有的学生不喜欢， 有的学生在唱， 有的学生无反应等这些活动都是需要记录的。
事件发生过程记录就是按照时间的先后顺序对描述的教学事件进行记录， 如课堂教学的开始、发展、结束阶段的整体描述与记录。
人物的心理活动记录是当事人在事件发生过程中对于问题的处理与解决的内心活动， 如教师在课堂组织教学活动中产生的心理活动， 这些活动方面的信息资料可以通过事件发生后的访谈获得。还有就是观察者的心理活动， 也就是观察者在观察发生事件的过程中所产生的一些思考与想法。
观察与访谈获取的素材记录下来的资料越丰富充实， 叙事的内容也就越丰满。在实际的叙事中， 对于叙事素材的收集既要关注事件本身， 也要关注与发生事件相关的信息。例如， 在叙述某个音乐教师的教学活动中除了需要关注与此次教学活动本身的信息之外， 还要适当收集该教师曾经发表过的文章， 也可以通过访谈形式了解该教师的音乐教学理念， 还可以从其他教师那里获得该教师的教学特点以及对该教师的教学评价。在资料的收集与整理过程中， 材料要依据叙事的主题进行筛选， 要将那些最具代表性、典型性、最能说明问题实质的材料用到叙事中。
(二) 诠释教学背后的意义
教育叙事不仅仅是记录教育事件、教育现象、教育故事等内容， 更重要的是揭示、分析、诠释这些事件、现象、故事背后的意义。对收集的资料进行整理、归纳分析是从具体到一般、从感性认识到理性认识的过程， 这是叙事研究中很重要的一个环节， 因为教育叙事并非仅仅是对事件的一般叙述， 而是要通过所叙述的事件告诉人们一个什么道理， 或揭示一个什么问题， 而这个道理或问题就需要进行一定的归纳与分析。有时候虽然没有直接说明某个问题或道理， 但这些道理或问题隐含在叙事文本中。归纳分析贯穿于叙事的整个过程， 如观察者对一节音乐课堂教学的观察， 教师或观察者观察到了什么内容， 这个内容说明了一个什么问题， 这就涉及对观察事件的归纳分析。善于分析思考的人往往会从日常教学中发现有价值的问题， 并能够用相关理论去分析和阐释这些问题， 以此捕捉教学背后的深层意义。
当有了较为充分的材料以及明确的主题后， 就可以根据这些进行叙事文本的写作， 在写作中， 首先是叙事的真实性， 它所叙述的不是一个虚构的事件， 而是一个真实的教育事件， 这个真实事件表达着叙事者的真实想法。其次是要有一定的细节， 因为细节是表现故事内容的重要元素， 这些细节的描述能够突出叙事的主题、丰富叙事的内容， 以此增加叙事的生动性与情景性。最后是叙事中要有一定的分析与诠释。叙事主要是对事件发生的过程以及当时的情景进行描写， 但为了能够让人们更能明白描述事件的意义， 叙事者需要加入一些分析和阐释的语言来表达叙事者的真实看法， 这样可以使教育叙事既能够描述真实的故事， 又能够让教师洞悉教育事件背后蕴含的深刻意义， 还能够为读者创设一个身临其境的情境。
教育叙事意义诠释是一个深度诠释的过程。意义诠释有浅度诠释和深度诠释。浅度诠释仅仅描述了教育事件的表象， 例如， “今天 (某年某月某日) 的音乐课教授的内容是戏曲音乐， 学生不认真听讲， 课堂上有几个学生调皮捣蛋”。深度诠释可能是这样的:“今天 (某年某月某日) 的音乐课上教授的内容是戏曲欣赏， 教学伊始， 学生便很难进入状态认真聆听戏曲音乐， 甚至有几个学生开始调皮捣蛋了。观察了课堂上学生对戏曲音乐的反应， 笔者对学生不喜欢戏曲音乐的原因做了初步访谈， 通过访谈了解到学生认为戏曲听起来节奏太慢， 听不懂。究其原因主要是学生平时喜欢听流行音乐， 由于流行音乐与戏曲是完全不同的风格， 因此， 当学生接触戏曲时必然会不自觉地与流行音乐相比， 从而认为戏曲难听并予以排斥。看来， 如何培养学生热爱民族音乐以及多元文化的耳朵是今后音乐教学的艰巨任务。”我们比较一下两个诠释不难发现， 浅度诠释只是交代了行动的事实， 对于行动的意图和情境未做描述。在深度诠释看来， 教育叙事不仅要交代行动的事实， 还要分析背后的原因、解决的策略预设等内容。
五、结语
教育叙事在我国教育理论与实践的研究中还处于一个不断探索的阶段。在我国的音乐教育研究中， 教育叙事也引起部分学者和一线音乐教师的关注。如洪啸音乐教育网的“音乐教学叙事”专栏中有很多一线音乐教师精彩的叙事， 这些叙事让我们看到了当前音乐教学的真实场域， 领悟音乐教学的艰辛与欢乐， 捕捉了音乐教学背后的意义， 这对于当下的音乐教学研究起到了重要的推动作用， 也为当下的音乐教学研究提供了新的视角。我们期待这个联系教育理论与实践桥梁的教育叙事在将来的音乐教学研究中发挥更大的功能与作用。
参考文献
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[2]刘义兵， 段俊霞.教学研究范式论:内涵与变革[M].北京:人民教育出版社， 2011.
[3]丁钢.声音与经验:教育叙事探究[M].北京:教育科学出版社， 2008.
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