简析高职通识教育课程吸引力缺失的原因

时间:2020-11-03 19:14:28 教育学 我要投稿

简析高职通识教育课程吸引力缺失的原因

  引言:所谓通识教育课程的吸引力是指通识教育课程的价值,但目前通识教育必修课与选修课比例失衡。以下是小编来简析高职通识教育课程吸引力缺失的原因,希望对你们有帮助。

简析高职通识教育课程吸引力缺失的原因

  所谓通识教育课程的吸引力是指通识教育课程的价值能够满足学生的需求并引起学生偏爱的态度和相关行为的能力。当前我国高职通识教育课程吸引力缺失表现为,在态度上,学生对通识教育课程价值的认识存在偏颇,对通识教育课程不感兴趣,甚至只是为了“混学分”;在行为上,通识教育课程出勤率低,迟到、早退现象严重,认真听课的学生很少,学生投入的学习精力少。为提升高职通识教育课程的吸引力,有必要对吸引力缺失的原因进行深入探究。

  一、对通识教育课程价值的认识存在偏颇

  (一)高职院校没有正确认识通识教育课程价值。通识教育课程与专业教育课程一起,是高职院校课程体系不可或缺的组成部分。通识教育课程不仅是专业教育课程的基础,更是培养全面发展的人的基础。通识教育课程的目的在于培养学生价值判断能力、欣赏鉴别能力、交流能力、方法能力以及批判质疑的思维方式;培养学生开阔的眼界、宽广的胸襟、豁达的心态、真诚的品德;培养学生良好的世界观、人生观和价值观,从而成为完整的人和负责任的公民。部分高职院校没有正确认识通识教育课程的价值,将通识教育课程视为专业教育课程的补充、附属或陪衬,重视专业教育课程,轻视通识教育课程。这一方面导致通识教育课程难以摆脱次等课程的地位,缺乏吸引力,形成恶性循环;另一方面使师生对通识教育课程缺乏足够的重视。

  (二)师生对通识教育课程及其作用有一定的认识,但认识表面化、片面化、狭隘化,不够深入、全面。表现为,第一,认为通识教育课程是专业教育课程的补充;第二,认为通识教育课程是指通识教育选修课;第三,认为通识教育课程是普通常识课或是实用生活技能课,如烹饪、手工等。教师是通识教育课程的实施者,教师对通识教育课程的认识将影响通识教育课程的实施效果和吸引力。学生是通识教育课程的`主体,通识教育课程的目的即是促进学生的全面发展,学生对通识教育课程的认识不到位使学生看不到通识教育课程对其未来工作和生活的长远影响,因而只追求眼前利益,关注与就业直接相关的专业教育课程的学习和职业技能的养成,对通识教育课程缺乏学习积极性。

  二、通识教育课程内容不全面

  (一)通识教育课程内容缺少人文知识。通识教育的目的在于培养全面发展的人,关注人的理智、生活、道德、情感等方面的和谐发展。通识教育课程内容应充分体现以人为本的通识教育的精神,强调人的知识层面、道德层面和社会层面等各方面的综合素养。高职通识教育课程内容应以人文知识为主,强调文学、历史、哲学、职业道德、职业观等内容。而我国高职通识教育课程内容突出表现为社会本位价值,课程内容过于偏向应用性和专业化,一方面,通识教育课程内容以外语、计算机技术等工具性和技能性知识为主,另一方面,思想政治知识占很大比例,而基于学生情感态度、价值观、人生观养成的人文知识较为匮乏,通识教育课程内容没有发挥陶冶学生人格,提升学生文化品位的作用。

  (二)通识教育课程内容缺少科学素养知识。

  “价值根植于事实,人类的理解无论如何都是自然的一部分”,自然科学不仅包括科学知识和技能,还包括人文的知识,而这正是通识教育课程中的自然科学内容之所在。通识教育课程中的自然科学内容主要为科学素养知识,包括科学的观念、科学的思维方式、科学的方法、科学史以及生活中的科学等。

  如哈佛大学通识教育课程中科学和数学课程着重于科学哲学、科学史和科学经典等知识。我国高职通识教育课程内容缺少科学素养知识,通识教育课程内容以自然科学基础知识为主,如物理、化学等,且以系统的科学概念为主,培养学生的科学技能,这些知识和技能主要为学生(主要是理工科专业的学生)日后的专业学习奠定基础,目的在于培养科学工作者,不适用于将来不从事科学工作的大多数学生。

  三、通识教育课程设置缺乏科学性

  (一)通识教育必修课与选修课比例失衡。我国高职院校大多采用“必修+选修”的通识教育课程模式,学生通过通识教育必修课和选修课的学习,获得基础的、综合的通识知识,通识教育必修课与选修课之间的比例也反映了学生选择的自由度,直接影响到学生学习通识知识的深度与广度。我国高职通识教育必修课和选修课比例失衡,通识教育必修课比例过大,选修课学分很少。通识教育必修课主要是教育部规定的课程,如英语、体育、军事训练和军事理论、当代世界经济与政治等,而通识教育选修课虽是学校专门为实现通识教育目的而开设的课程,但所占比例小,且存在诸多质量问题,难以承担通识教育的重任,这就使得通识教育课程缺乏对学生的吸引力。另外,通识教育选修课比例小,限制了学生选择的自由,不利于学生个性的发展,不能调动学生学习通识教育课程的主动性和积极性。

  (二)通识教育课程科目之间缺乏内在联系。通识教育课程不仅要提供学生知识,还要使学生能够更加综合、全面地认识不同学科的理念和价值,理解不同学科之间的关联和发展的可能,从而能够从多角度认识并解决问题。不同科目和课程内容应当密切相关并致力于共同教育目标的实现,而非互不关联。在此方面,哈佛大学采用核心课程模式,围绕学生需要面对的问题、环境和定位,开设了外国文化、历史研究、文学艺术、道德、自然科学和社会分析六个领域的若干门课程。国内一些知名大学,如复旦大学,也在设置核心课程方面进行了积极的探索。而我国高职通识教育课程以学科课程为主,不同科目之间彼此孤立,学生学到的往往只是一堆互不相关、杂乱的知识。一些学校虽然开设了组合课,但这种课程或是由几个专业领域拼凑而成,或是由几个教师分教同一门课程,教师仍是从各自的专业出发讲授通识教育课程,联系只是流于表面。

  (三)通识教育课程设置忽略学生的需求。通识教育课程应该在哪些年级开设,对此学者们认识不一,一些学者认为应在低年级开设;也有学者认为通识教育课程应贯穿整个高等教育,在低年级开设类别广泛的选修课,在高年级开设整合性的课程。事实上,通识教育课程在开设的年级问题上没有固定的标准,但并不是说可以随意开设,应该满足学生不同学习需求。因此,高职院校至少应该开设两类通识教育课程,一类是概论类课程,服务于那些希望在低年级学习某一领域通识教育课程的学生,提供他们启蒙性的知识;二类是综合类课程,服务于那些已具备一定的专业知识,希望在高年级学习某一领域通识教育课程的学生,提供他们综合的观点,展现该领域知识的广泛融合。我国高职通识教育课程设置忽略了学生的需求,通识教育课程主要为概论类课程,开设在低年级供所有学生选择,然而这类课程只对一部分学生适用,对于其他学生来说不仅收效甚微,甚至会引起学生的反感。

  四、任课教师素质不高

  (一)教师知识水平低。通识教育课程对任课教师的要求较高,通识教育课程的任课教师不仅要精通自己的专业知识,还要清楚地理解通识教育的目的,将通识教育思想渗透到所授的课程之中,重视学生思维方式的训练,传授给学生正确的哲学观和思考问题、解决问题的逻辑方式,开阔学生的视野,提升学生的人文素养。大多数高职院校并没有专门的通识教育课程教师,而是由专业教育课程教师或辅导员兼任。专业教育课程教师知识结构狭窄,思想观念、能力素质、敬业精神有待提高,而辅导员虽然有对学生进行思想教育的职责,但对通识教育课程内容缺乏深入的研究和了解,通识教育课程缺少著名教授授课。从中外大学通识教育的成功经验来看,通识教育课程的授课教师大都是大师,大师的知识水平高,能跟踪本学科的前沿知识,知识面广,知识结构多元,能够把握知识之间的内在联系,教学和科研水平高,且具有高尚的人格,对学生行“不言之教”。

  (二)教师教学投入不足。大多数高职通识教育课程任课教师能够认识到通识教育课程的重要作用,希望提供学生宽厚、广泛的基础,培养学生的综合素质,从而培养学生成为一个健全的人而不是一个只会工作的“工具人”,但在实际工作中,教师对通识教育课程教学的投入不足。当前高职院校在教师的职称评聘、绩效考核上都主要参照科研方面的指标,在这种环境下,教师自然专注于自己的专业领域,忙于自己的科研项目。而高校原本第一位的教学育人功能,成为了最不受重视的功能,学生本身都没有得到重视,遑论通识教育了。教师不重视通识教育课程,不认真备课,只顾完成教学任务,不管教学质量和效果,而一些强调教学质量和效果,对学生负责任的教师又得不到合理的评价和奖励,甚至被其他教师和学生看作是在“多管闲事”。

  (三)违背学习规律的灌输式教学。我国高职通识教育课程教学以灌输为主,以教师为中心,教学方法单一,主要是讲授法,具有单向性和单一性。有些教师采用了现代教育手段,利用多媒体教学,但只是照着课件讲,传授给学生死板的知识和技能,实质上仍是在向学生灌输知识。另外,我国通识教育课程大多采用大班授课的方式,班级规模过大,通识教育必修课尤甚,一些必修课的人数有上百之多,师生之间也难以进行良好的交流、互动。高职通识教育课程的教学方法应符合知识的性质以及高职学生的学习基础和特点,不同的知识适合采用不同的教学方式,而且进入高职院校学习的学生大多数是高考的“失败者”或来自中职学校,不适合甚至抵触传统的以讲授为主的灌输式教学,因此高职通识教育课程任课教师应根据实际情况综合采用讲授、讨论、案例、体验等方式。

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