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谈小语种本科理论课程教学向研究性学习模式的转向
研究性学习的另一学习模式是奥苏伯尔的有意义的接受学习，那么，小语种本科理论课程教学向研究性学习模式的转向是怎样的?
随着全球化脚步的加快，外语学科，尤其是小语种学科的建设日益发展(本文中所涉及的小语种主要是指西欧国家中使用范围较广的法语、德语、西班牙语)。本应该作为外语水平推动力的语言学、文体学、翻译理论等理论课程，却让学生谈之色变，令教师心生抵触，而且目前小语种理论教学普遍陷入这种尴尬境地。如何走出理论课程教学之伤，使理论课程真正发挥它们潜在的巨大作用，正视理论课程教学问题，进行行之有效的改革迫在眉睫。为此，本文探讨了小语种本科理论课程教学向研究性学习模式转向的可能性。
1.研究性学习理论概述
研究性学习是在布鲁纳、奥苏贝尔的认知结构学习理论和皮亚杰的认知图式学习等理论基础上构建的新型学习模式。布鲁纳与奥苏贝尔都是认知派的代表人物之一，他们对学习问题的研究都是从认知观点出发的，强调学习是积极主动的过程，都重视内在动机在学习中的作用。
研究性学习首先蕴含了布鲁纳的认知-发现学习模式，即指学习者通过自己的发现活动而获得知识和态度的学习方式。他认为，在学习中存在着两种结构：一种是学习者的认知结构，由三种表征系统构成，即动作表征、印象表征和符号表征。另一种是学科的知识结构，即一门学科的基本概念和原理。学习的过程就是将认知结构即三种表征系统联系起来积极建构新知识的过程。学习的实质是个体把自己的认知结构与学科结构联系起来，并把它们组织成有意义的过程。学科基本结构的获得不是灌输给学生的，而是要学生自己去主动探索和发现。
研究性学习的另一学习模式是奥苏伯尔的有意义的接受学习，所谓意义学习就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中适当观念建立非人为的、实质性的联系;如果指学习者未能理解符号所代表的知识，只是依据符号字面上的联系，记住某些符号的词句或组合，则是一种死记硬背的机械学习。在接受学习中，学习的内容基本上是以定论的形式传授给学生，对学生来讲，学习不包括任何发现，只要求他们把教学内容加以内化，即将新的知识结合到原有的认知结构之内;而在发现学习中，学习的内容不是现成地给予学生，而是在学生内化之前，必须由他们去发现这些内容，即学生的首要任务是发现，然后将发现的内容加以内化。如果没有建立这种联系，学生只是通过死记硬背记住它的定义，这种学习就更多地属于机械学习。
研究性学习的认知图式学习模式是基于皮亚杰理论体系中的一个核心概念——图式。图式是指个体对世界的知觉、理解和思考的方式。我们可以把图式看成是心理活动的框架或组织结构。图式的形成和变化是认知发展的实质。皮亚杰认为，认知发展是受三个基本过程影响的：同化、顺化和平，经过相互作用，推动认知活动的发展，图式正是经过同化、顺应、平衡而逐步构成更高一级的形式。只有在学习者仔细思考时才会导致有意义的学习。学习的结果，不只是知道对某种特定刺激作出某种特定反应，而是头脑中认知图式的重建。研究性学习提出问题、分析问题、解决问题的过程就是建立在这一学习模式基础上的。
2.小语种本科理论课程教学的问题意识
2.1学科建设上的问题
2.1.1学科定位
与高校英语教学存在的重学科本位(即语言学、文学等理论学科至上)不同，高校小语种教学大纲中往往会将语言学、文体学、翻译理论等理论课程安排在高年级课程当中。当然，这与学生起点不同有关。但是同是理论课程，在英语专业大纲中往往被列为专业必修课程，但是在小语种教学大纲中则普遍归入专业选修课。而且，法语、德语、西班牙语各自的全国教学大纲中，也鲜有明确对上述理论课程较为明确的规定。由于学科定位的不确定性导致学生的学习目标和教师的教学目标出现模糊，从而不能达到精准开展课堂教学和准确掌握理论知识的目的。
2.1.2课程设置
在课程安排上，与英语教学不同，由于小语种教学一般都是从零基础开始，所以低年级普遍不开设理论课程，这样就导致诸多理论课程都出现在高年级，进而每门课程的开设时间被压缩，有些高校的小语种理论课程只开设半学期。而且如上所述，由于各语种大纲中没有统一明确的教学任务、教学目的等要求，加之课程时间的压缩，教学质量和教学效果难以保证。
2.2课堂教学上的问题
2.2.1教学内容
尽管法国、德国、西班牙在语言学、文体学、翻译理论等学科方面有着丰硕的研究成果，小语种理论课程的中文教材往往较少，而且内容编写大都以单纯的理论介绍为主，不如精读、阅读等基础课程课本丰富多彩。相关的辅助参考、补充练习就更少见了。教材种类的稀缺必然引起教学内容的匮乏，教师参考资料的不足，如果任课教师过度以课文内容为导向，势必导致师生之间、学生之间的互动较少。
2.2.2教学手段
由于小语种理论课程一般都是选修课，所以任课教师不由自主的更加重视课堂教学，而忽视课外自主学习。而紧张的课时安排，又导致教师课堂上的多数时间都用于讲授理论内容。部分高校的小语种老师由于对所授学科掌握水平的限制，其课堂教学主要以教师独白为主、教材为基础，较少组织明确理论结合实践的小组学习，或者PPT、校园网络平台等现代化多媒体教学手段。对于内容相对枯燥的理论课程来说，没有良好的学习氛围、丰富的教学手段和新颖的教学方法，是很难提高学生的学习积极性的，对于单调无趣的理论课程不仅学生，就连老师也会谈之色变，这样就陷入了一个教学上的恶性循环。
2.3上述问题对构建研究性学习造成的阻碍
客观上的影响。首先是小语种理论课程设立时间较短，教学大纲的设置又比较模糊，使得理论课程在教学过程中的诸多环节都尚不成熟，增加了研究性学习模式的构建和实施的难度。比如，对于以提出问题、分析问题、解决问题为主要过程的研究性学习模式而言，课程时间上一定是要有所保证的。其次是专门针对小语种本科阶段理论学习的教材数量少、内容编排较为单一，教学内容的匮乏导致自主学习时无法得到充足的学习材料，增加了研究性学习的阻碍。例如，法语文体学的课本，目前高校广泛使用的一般只是王文融老师编写的《文体学导论》，后续的补充教材基本没有出现过。
主观上的影响。一方面，如前所述，教学内容的枯燥加之教学手段的单一使得理论课程的研究性学习模式很难构建起来。事实上，对于单一的教师讲学生听的教学模式而言，如果学生无心听、教师被动讲，不仅是学生的损失更是教师的尴尬。另一方面，由于各校大纲中小语种理论课程的课程性质次要、课程安排较短，都让教师和学生对这些课程的重视程度较低，大多数初级阶段的学生认为理论课程对于外语水平的提高没有精读等基础课程见效迅速，体会不到理论知识与外语学习实践的结合和促进需要时间感悟，对这些学科的价值认识不足，加之本科阶段的学生普遍对于理论学习较为抵触，使得理论课程的研究性学习模式难以实施。
3.小语种本科理论课程教学向研究性学习模式的转向
结合研究性学习理论特点以及小语种理论课程所出现的问题，可以尝试从以下几个方面进行教学模式的转向。
3.1学科设置上的转向
学科设置上的转向主要是教育理念的转向，明确越是理论课程越要跳脱枯燥。大纲设置和课程安排一定要倾向于由教师为中心转向学生为中心，课程内容和教学任务上一定突出由知识传递转向知识建构，教学目的上进一步强调由权威知识崇拜转向权威知识质疑或知识批判、由知识积累转向知识创新。
3.2课堂教学上的转向
课堂教学上的转向主要是教学方式的转向，力求在理论课程中建立起具有反思性、交互性、交际性、任务型、综合性等教学模式。在教学手段方面力求做到由单调教学形式转向多样化课堂活动，由教师独白转向师生间或生生间互动，由全班讲读转向小组学习，由教师演示转向学生展示。在习得模式上一定突破由个体认知学习转向合作式学习，由系统性学习转向探究式学习，由感受或内省式学习转向体验式学习。
3.3能力培养上的转向
对于研究性学习模式的构建，其核心途径还是能力培养上的转向。能力培养上的转向也是理论课程教学最终目标的转向。在教学过程中一定注意由重理论轻实践转向理论实践并重，以理论引导实践，由接受能力转向创新能力由语言能力与语义能力转向语用能力与质疑能力。
小语种理论课程的教学研究，由于具体的教学环境、教学对象的特点有着与英语理论课程教学本质上的差别。所以，期望通过英语的地理论课程改革方法来指导小语种理论课程教学是不现实的。对于急需摆脱窘境的小语种理论课程来说，教学改革不失为根本途径。
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