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构建学区科研共同体引领农村教师专业发展
论文关键词:学区科研共同体;农村教师;专业发展
论文摘要:在新课程改革推进、学校及区域教育内涵发展的背景下,农村学校以“共同引领”为核心理念,构建学区科研共同体,打造团队科研平台,开展区域教育科学研究,发现并培养优质教师、品质教师,引领农村教师专业发展,促进学校及区域教育质量的提高与教育品质的提升。
在新课程改革推进、学校及区域教育内涵发展的背景下,农村学校以“共同引领”为核心理念,构建学区教育科学研究共同体,开展区域教育科学研究,发现并培养优质教师、品质教师,引领农村教师专业发展,促进学校及区域教育质量的提高与教育品质的提升,具有重要的理论与现实意义。
一、学区科研共同体的性质与结构
1.学区科研共同体的性质。“学区科研共同体”是“学区教育科学研究共同体”的简称,是指以教育品质为目标,以教科员(县市区)为领衔,学区教育管理人员和骨干教师为主体、青年教师为基础,围绕本学区教育的主要特征,通过优先研究与优势研究,在教育管理、学校管理、学科教学、教育评价、教师专业发展、课程建设等方面进行有效探索的科学研究组织。科研共同体是一个以提高教育效率、促进教师专业发展、提高教育质量、提升教育品质为价值追求的生命共同体。
2.学区科研共同体的结构与功能。学区科研共同体下设若干个项目研究与发展团队。项目研究与发展团队由三个层面的成员组成:以教科员为核心,第一层面由名师、骨干教师组成;第二层面以初露锋芒且发展潜力大的青年教师为主;第三层面以年青教师为主。第三层面的教师师从第二层面的教师;第二层面的教师师从第一层面的教师。体现新教师向有发展潜力的青年教师集聚,青年教师向名骨干教师集聚的精神。同一层面的教师又可成为一个独立研究小队,有着各自的学习内容与研究领域。每一层面的教师,均以教育质量与教育品质为连接,形成“共同体研究链”。
中心辐射是指第一层面成员的科学力量与人文精神(如研究行为、研究过程、研究理念、研究方式、研究精神等研究成果)向其他层面的成员辐射;层面内成员的科学力量与人文精神向层面外教师辐射。
构建学区科研共同体,旨在发挥本学区教师群体智慧,在本区域内达到引领教育教学研究方向,探索教育教学研究规律,促进教师专业发展,提高区域教育教学整体质量的目的。
二、学区科研共同体的主要职能
1.基础诊断与反思。以每三年为一个周期单位,对各个领域的课题研究进行一次全面的、系统的现状诊断,总结课题研究经验、发现课题研究问题、把握课题研究方向、探索课题研究策略。
2.主题策划与实施。以提升教育品质为目标,围绕“区域教育教学整体质量”这一核心,在学校管理、课程资源、教师发展、教育评价等方面,策划并提供学区教育科学课题研究指南,全力构建并开展项目导向性课题研究,引导学区内各级各类学校开展学校标志性课题研究,不断提高科学研究的针对性与实效性。
3.课程开发与利用。根据新的课程目标,遵循中考和高考命题方向,结合生源实际,研究课程的取舍、补充和拓展,力求形成具有本学区特色的地方课程。
4.专业引领与发展。充分发挥风格教师的引领学习与示范辐射作用;不断加强对升格教师的定位指导与强化训练;严格规范入围教师的基本素质。
三、学区科研共同体的构建
学区科学研究共同体由若干个项目研究与发展团队构建组成。比如,可设立的项目研究与发展团队有:(1)“教学问题”研究与发展团队;(2)“学校管理”研究与发展团队;(3)“课程建设”研究与发展团队;(4)“教育评价”研究与发展团队;(5)“教师专业发展”研究与发展团队;(6)“区域专业设置”研究与发展团队;(7)“心理健康教育”研究与发展团队等等。
总之,学区科研共同体的构建应使得校校有参与,人人有机会,从而盘活各校科研资源,让科研走向集团化。
四、学区科研共同体的特点
1.专业发展的需求性。大量调查表明,不同层面的教师面对教育教学改革有着不同层面的需求,但是期望通过外力的帮助获得成功的需求是同一的。这种外力就是专业引领、同伴互助,这种成功就是专业发展。就是以学区为基地、教师为主体,教师与学生共同发展为目标的区域科研(包括校本科研)。
2.专业引领的凸显性。教研员(专家)、中心组成员(骨干),他们在教育教学理论、学科前沿信息、专业能力等方面都具有较强的优势。他们能在教师面对教改带来的种种“怀疑、犹豫、困惑、心灵困难”时,进行积极地点拨和引领,与教师一起共同寻找解决问题的方法和途径,并使教师尝到解惑后的成功喜悦,从而进一步激发起教师的研究信心,这就是共同体中专业引领的“牵一发而动全身的”作用体现。
3.互动对话的平等性。学区科研共同体成员间的关系平等是保障共同体发展的基础,只有平等,才能构建起一种相互协作、相互交流、相互争辩的对话文化。这种对话没有权威,没有用一种观点反对另一种观点或将一种观点强加于另一种观点的压制,有的只是一种碰撞、交流、感悟后的经验共享、知识共享和智慧共享,从而不断生成新的智慧和经验,不断改变和完善教师的教育教学行为。
4.理论实践的互补性。教育研究界提供的理论或因其深奥难解,或因其对静态研究相对集中和深入、对技术层面缺乏深层次探究,使得教师在实践的应用中产生畏惧排斥或不切实际的感觉。而一线教师在长期教育教学实践中积累起的经验,形成的独特风格等必然有其各自隐性的丰富的实践知识(个人教育理论)。共同体组织恰恰是在教育界的教学理论与教师个体的教育理论(实践知识)中起着中介、连接互补与挂钩,真正意义上实现理论与实践的联系,使理论更好地指导实践和实践真正地上升为理论。
5.问题解决的实效性。伴随着教育教学改革的深入推进,无论是新老教师都面临着角色的转换,新旧教育教学观念、方法的冲突,教育教学理念和教育教学行为的脱节等方方面面的问题,而问题生发场就是教师日常生活中每天都接触的教育教学场景,所以研究共同体就教育教学场景中的问题作为主要载体,寻找解决问题的各种方法,并进行比照、借鉴或重组,在用最佳方法解决问题的过程中使教师深切体会到共同体的建立对自身专业素养提高的真实效益,从而更为主动地参与共同体研究 [1]。
五、学区科研共同体的实践过程
(一)学区科研共同体的活动模式
学区科研共同体的活动从两方面展开:第一,校本项目科研。学区科研共同体项目团队校内成员从本校实际情况出发,研究各自的项目。第二,校际项目科研。在进行校本项目科研的基础上,学区科研共同体项目团队成员组织学习、交流和研究。通过这两方面的活动,本学区的教师在经验学习和问题解决的过程中提高创造能力、反思批判能力,从而促进教师专业的持续发展。
学区科研共同体的活动是基于行动研究的理论来思考活动模式的。我们认为,只有把科研共同体的活动镶嵌于教师的日常工作,服务于专业实践的改善,才能让科研共同体的活动成为教师的福利而不是负担。
1.问题:包括理论问题和实践问题,着眼于解决教师自己的问题、真实的问题、实际的问题。教师应当持续地关注某个有意义的教育教学问题,比较细心地设计解决问题的思路,将日常教育教学“问题”转化为研究“课题”。
2.设计:针对问题提出假设(假定性、科学性、预见性)。应善于借鉴他人的经验或智慧包括与专家对话、阅读相关教学论著、分析专家报告等。
3.行动:进入真实的教育教学场景,面对具体的学生,根据学生的实际状况、教育教学过程中发生的意想不到的事件,研究如何灵活调整教育教学内容、方法,创造性地将已经“设计”好的方案付诸实践。
4.总结:是对“教育教学事件”反思。(1)整理和描述:对已经观察和感受到困惑与问题、设计和行动有关的各种现象进行回顾、归纳和整理,使其成为教师自己的教育故事或教学案例;(2)评价和解释:对问题、设计与行动的过程和结果作出判断,对有关现象和原因作出分析和解释;(3)重新设计,针对原来方案及其实施中的“偏差”,以及新的感悟、发现、认识和思考,修改或重新设计方案并付诸实施,总结意味着新的开始。
(二)学区科研共同体的具体形式
1.专业学习。集中学习与自愿参与相结合,盘活各校学习资源,公开各校的学习形式与内容,把握每次专家面对面的契机,让全体教师都有机会、有义务参与,真正达到“共同体是我家,学习为大家”的共享效果。具体组织形式有主题沙龙、观点展示、热点评说、读书交流等。
2.合作研究。与校本结合,教师合作与学校合作结合,凸显校际联盟,构建合作性的科研模式,让大家在互帮互学、互访互研中共同进步,在合作交流中不断体验科研活动的无穷乐趣。
3.专家对话。请进来,派出去。邀请专家进行讲座,科研骨干传授经验,同时努力创造共同体成员参加研讨的机会。让专家、骨干来引领教师成长。
4.网络科研。创办学区科研共同体网站,每个栏目有专人管理。不仅聚集着每次活动的相关材料,更重要的是为所有教师提供了一个网络科研的平台。鼓励共同体成员人人做智客,人人参与教育教学论坛研讨。
5.创办刊物。以学区主办,各校轮流承办,每学期不少于1期的内部刊物发行。
(三)学区科研共同体的运行原则
1.主体性原则。要充分体现各校的特点和特色;实施各项活动时需要教师的充分参与,要重视教师的主动精神;科研共同体的探究要从教师的实际出发,要给教师尽可能充分的选择机会,还应特别注意教师的反馈意见和信息,以根据教师的需要不断优化活动安排。
2.多样性原则。科研共同体的多样性包括探究问题、课题的多样性,活动方式的多样性等各个方面。科研共同体多样性程度越高,教师选择的余地越大,所发挥的创造性空间也就越大。
3.可行性原则。科研共同体的可行性原则既要求各种活动内容能得到各校的人力、财力、精力等资源的支持和保证。
学区科研共同体的每一项活动事先要定好计划、确立研究主题,做到“三个结合”:一是与新课程改革相结合。要注意科研要密切与新课改的理念相融相合。二是与课题研究相结合。各项目团队的科研活动要与课题研究相结合,要与实际遇到的问题相结合。三是与校本科研相结合。
(四)学区科研共同体的制度保障机制
为充分发挥评价制度的导向功能,从制度上促进教师积极参与科研,形成科研的浓厚氛围,从而保障教师与学校的可持续发展,学区应制订《学区教师科研评价细则》,分自我学习、项目研究培训与项目研究三大版块对教师在科研活动中的表现进行评价。评价细则注重根据教师在项目研究培训和项目研究活动中的不同表现给予不同的参与分和贡献分量化评价,这样,不同年龄,不同水平层次教师均可依据自身实际情况,选择自己在各类活动中的参与程度和发挥不同的作用,最大限度地调动了教师参与项目研究活动的积极性,也最大可能地发挥了教师在教育教学研究方面的潜能。
通过构建学区科研共同体,打造团队科研平台,使广大农村教师由“被动学习”变为“主动学习”,由“被动研究”变为“主动研究”,学校科研氛围日渐浓厚。建立一个富有激情、充满理想、凝聚智慧、放射活力的科研环境和科研机制,正是我们构建科研共同体,促进教师整体发展的体现,也是我们对教育科研工作的孜孜追求。
学区科研共同体的实践体现了团队力量,共同体不仅汇聚了科研活动的人气,激发了教师主动研究的欲望,促进了同事之间智慧的碰撞,也显示了广大农村教师潜在的力量[2]。
参考文献:
[1]房桂兰.构建教研共同体引领教师教学研究[EB/OL].
[2]何树德.在教研共同体中寻找支点:第5版[N].中国教育报,2008-09-26.
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