理工科大学文科发展的教育学视角

时间:2017-09-02 论文范文 我要投稿

 论文关键词: 理工科大学 文科 教育学视角
  论文摘要: 本文从教育学视角讨论理工科大学发展文科的理据。理工科大学创办与发展文科是理工科大学人才培养目标与人才培养过程的需要,而非国家繁荣发展哲学社会科学使命的需要。
  
  理工科院校文科的发展,不仅是创办文科专业与设置文科课程的问题,而且是对理工科学生实施人文教育过程的问题。理工科高等学校要从高等教育人才培养目标的高度,思考文科发展的问题,将自然科学的问题与社会问题相结合,将理工科的自然科学知识与技能同人生观、价值观、道德观、幸福观等相结合,将理工科的科学问题纳入哲学社会科学的视域加以审视与研究。因此,本文将讨论理工科大学文科发展的教育学视角。
  一、理工科大学发展文科是人才培养目标的需要
  当代人类面临的许多重大问题,如生态、人口、经济规划、城镇建设等,内在地要求自然科学与人文社会科学二者通力合作,才能解决这些问题,即把科学精神与人文精神紧密结合起来。理工科大学人文学科的建设,顺应了自然科学与社会科学相互渗透、相互融合的大趋势,是人类社会和谐发展的需要。
  使学生学习与掌握自然科学与工程技术是高等教育的目的,但不是高等教育的全部目标。我们不仅要传授理工科自然科学与工科知识技能,我们还要从道德品质、工作态度、社会责任、文化素养、道德情操等方面培养教育学生,使其成为全面发展的人。科学技术问题只能解决人与自然的问题,解决物质层面的问题,但解决精神层面和社会层面的问题是哲学社会科学的使命。
  中国社会科学院文学所所长杨义(2002)认为,繁荣与发展哲学社会科学是一种“文化工程”,而文化工程是一种人心工程。这个工程具有以下四个要点:(1)它涉及一个民族的总体科学、道德和精神文化素质;(2)它涉及一个民族对世界、社会和人生的价值共识;(3)它涉及一个民族对全局问题、突发事件和日常现象的理性思维能力;(4)它涉及一个民族的社会管理和社会运行的质量和效率。在一定意义上可以说,科学技术赋予社会以物质基础、物质力量和物质形式,而人文社会科学赋予社会以前进方向和精神内容。只有把物质形式和精神内容结合起来的社会,才是一个完整的充满生命力的有机体。理工科高等院校的大学生,不仅要具备创造物质文明的才能,而且也是精神文明的承载者与践行者。因此,培养理工科学生的人文素养是社会发展对理工科大学提出的要求。
  二、理工科大学发展文科是人才培养过程的需要
  对于理工科高校来说,落实全民族的哲学社会科学素质的目标,在于研究与制定哲学社会科学人文学科课程的培养计划。70年代以来,我国大多数重点理工科院校相继创办了人文、社会科学专业。这些工科强势学校,逐渐转变为以工为主、理工文管相结合的综合性大学。然而,“综合性大学”浪潮过后,理工科高等教育研究面临着如下问题:理工科应该创办什么样的文科专业?如何创办与发展文科专业?在人才培养过程中如何定位文科课程?确定什么样的文科发展路径?采取什么样的必要的管理与发展措施?
  “课程哲学的基本问题是直接经验与间接经验(个人知识与学科知识、教材的心理组织与逻辑组织)之关系的问题,在课程形态上则表现为经验课程和科学课程的关系。课程理论和实践的任何实质性进展都意味着在这个基本问题的探究方面做出突破。”(钟启泉&张华2001:144)我们认为,课程哲学的基本问题还应该包括个体发展与社会需要之间的关系问题。不管教育的目的是使受教育者社会化,还是使人类社会更加人化,教育的目的性是存在的,而这种目的性就是教育活动的方向和推动力,就是选择教育内容的方向和标准。教育的方向性,或受教育者个体经验的方向性,并不是任意选择的结果。
  杜威在研究经验课程时历来重视教育的目的性,重视学生经验的教育价值。他重视学生的个体经验,认为一切真正的教育都是从经验中产生的,强调教育与个人经验之间的有机联系。然而,他认为,经验和教育二者并非等同,并非一切经验都真正地具有或相同地起着教育的作用。他运用“经验的连续性”原则区分了“有教育价值的经验”和“没有教育价值的经验”。经验具有一定的连续性,“每种经验既从过去经验中采取了某些东西,同时又以某种方式改变未来经验的性质。”“每种经验就是一种推动力。经验的价值只能由它所推动的方向来评断。”因此,教育者的责任就在于判明一种经验的走向。(杜威,1991:259-263)
  理工科大学教育者代表社会完成高等教育阶段教育下一代的任务,因此从事高等教育的教师就应该首先具备能力,判明理工科大学生经验的走向。理工科大学教育者与教师是社会化的典型产物,因此他们具备社会发展先进思想的素质与品质,能够代表社会与按照社会对人才发展的需要,完成教育受教育者的任务。这充分说明,个人发展与教育、学生与教师、教育与社会需要之间存在着某种必然的相关性。
  课程作为教育内容的目标化过程,必然要受社会需要的制约。因此,课程哲学的基本问题应该包括个人的发展与社会需要、社会发展之间的关系问题。个人应该如何发展,其发展如何促进社会的发展,社会的发展又是如何影响个人发展的,这些问题都是教育的基本问题,同时也是课程研究的基本问题。
  王佩华(1998)认为,文理分家,理工脱离,是我国20世纪50年代高等教育学习苏联模式的结果。这种模式使得我国理工科院校人文氛围相对淡薄,文科发展阻力大。然而,文理分家,并不是理工科院校创办文科专业的真正理由,文理融合比较典型的麻省理工学院也并非理工科院校学习的典范。这是因为,从另一个角度看,文理分家加强了文科院校的文科专业,如果具有文科传统与优势的文科高等院校不能繁荣发展哲学社会学,岂有理工科发展文科专业的道理?麻省理工学院的发展有其历史与传统,解放前的清华大学也有其历史与传统。理工科高等学校要问自己这样的问题:理工与文科并举的麻省理工学院对于发展文科有什么优势?对于发展理工科有什么优势?假如清华大学具有以往强势的文科,其文科会发展到什么水平?其理工科又会受到什么影响。
  因此,理工科大学创办文科专业向综合大学发展的真正理由,并不是繁荣与发展哲学社会科学,而是通过创办文科专业,让理工科学生享受人文学科滋养。人文学科的滋养通过三个渠道渗透到理工科大学生的经验,影响着其个人发展方向与路径。其一,通过开设人文学科课程。学生必修与选修哲学社会科学方面的文科课程,获得人文学科的知识滋养,在个体的知识结构上完成文科与理工科的融合,实现知识结构上的个人全面发展的目标。其二,通过师生与生生交往影响学生。理工科院校文理科的融合,不仅仅表现在学生知识结构层面,还表现在文科课堂上文科教师与学生的课堂交往方面。文科教师以其特有的文科气质、文科态度、文科价值取向与文科人格魅力,影响着理工科学生。在课下,理工科学生与文科学生社会交往,文科学生的言行从学生生活的方方面面影响着理工科学生。其三,文科专业的创办与文科院系的设立,无论从学校学术氛围与学校学生生活,还是从图书资料与网络资源等方面,都会对理工科学生产生影响。

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