高职院校的通识教育应体现高职特色论文
论文摘要：通识已经成为大学教育的一个标识性部分，从过去到今天，对通识教育思想的追求一直是大学教育理念的精华。然而现在的通识教育却步入了尴尬的境地，特别是在人文氛围相对薄弱的高职院校如何开展通识教育争议不断。高职院校有不同于普通大学的许多特点，在某些情况下也正是其弱势所在，这决定了高职院校应建设一条有高职特色的通识教育之路。
论文关键词：通识教育；高职
到2008年，我国境内普通高等学校已达2263所，其中普通本科院校1079所，高职（专科）院校1184所。全国各类总规模达到2907万人，高等教育毛入学率达到23.3%。高等教育的迅猛发展，招生规模的不断扩大，带来了一些负面影响，其中高等教育质量下滑比较突出。特别是一些地方本科院校和高职院校，大多为合并升格而来，时间较短，积淀不足，与研究型大学相比，人文氛围较弱，以至于成了通识教育的“盲点”。在教育部提出实施本科教育“质量工程”，并大力发展的新形势下，这些院校如何开展通识教育，成为各界讨论的热点。实际上，由于高职教育的特殊性，和传统研究型大学相比，在如何开展通识教育的问题上，应有所区别，理应走出一条新路。
一、什么是通识教育
笔者认为，通识教育（General education）系指高等教育阶段面向全体学生实施的一种培养健全品格和理性精神的教育。通识教育的内涵，至少应该包含以下几方面的内容：通识教育是高等教育的一部分；通识教育是非专业、非职业性的高等教育；通识教育是对所有人的教育，是接受高等教育的人应该受到的一类教育。上对通识教育存有种种误解，如把通识教育等同于通才教育、人文教育或素质教育，这些都是不准确的，为了能对通识教育有一个整体的把握，在此简要回顾通识教育的历史源流。
（一）通识教育的产生
中国古代即有通识教育的萌芽，在被誉为“初学入德之门”的《大学》一书中，开篇即提出“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善”，大学的宗旨在于彰显光明正大的品德，在于对人的塑造，使人格境界更为完善。司马光在《资治通鉴》中论述道：“才者，德之资也；德者，才之帅也”。通识教育强调教育学生做“合格公民”、“健全品格”的重要性，即是对“德”的培养。通识教育同时强调对学生理性精神的培养，然而这在中国古代教育中未曾出现。通常认为，通识教育源于亚里士多德提出的自由教育思想。亚里士多德主张自由教育是自由人应受的教育，它的目的在于发展人的理性、心智，以探究真理，而不是为了谋生和从事某种职业作准备。他认为，自由教育以“自由学科”为主要内容，避免的、实用的、专业化的训练，而各行各业的实际操作是奴隶们的事物，有损于人的理性的发展，是自由人所不应该从事的。在科学技术不甚发达的时期，自由教育一直在西方教育中占据统治地位。不过，自由教育也只适用于与奴隶、工匠们相对的“自由人”，因为他们不需要从事这些劳动，就能够生活下去并有机会从事国家的。在革命以前的阶级社会中，所谓自由人整体数量是比较少的。
随着18、19世纪工业革命的蓬勃展开，社会和科学技术也随之迅猛发展，新知识大量涌现，它们在社会生产生活中的作用越来越重要，由于自由教育完全排斥“实际的操作”教育，认为古典的人文知识是学院教育的绝对主流，使得人们不得不对学校教育的目的、内容进行反思。终于，在“实用主义教育价值观”、“教育化思潮”等观念的冲击下，自由教育思想的堡垒开始动摇。
通识教育实际上是对自由教育的革新，它起源于自由教育，但与自由教育又有所不同。通识教育在秉承自由教育基本内涵的同时，认同高等教育要传授自然科学知识和工程技术知识的做法，只有这样，大学教育才是完整的。另一方面，通识教育是主张面向全民的教育，这与自由教育过去宣扬的阶级观念不同，符合社会发展潮流。正是由于通识教育转变了自身的社会属性，满足了时代的要求，才得以在现代社会中存在发展。
通识教育自产生以来，由于社会背景或理论出发点不同，各种观念不断提出，人们对通识教育的认识并不完全一致，围绕通识教育，也出现了几种不同流派。但最有影响的通识教育思想以美国哈佛大学委员会在1945年发表的《自由社会中的通识教育》（General Education in a Free Society）的报告书为代表，即美国高等教育史上著名的《红皮书》（The Red Book）。该书将通识教育定义为“学生在整个教育过程中，首先作为人类的一个成员和一个公民所接受的那部分教育”。这种通识教育可以“赋予人们在生活中必备的各种知识、能力、思考、信念、修养以及培养情感和智力全面发展的人”。《红皮书》确立的通识教育的内涵，在20世纪后期基本稳固，略有发展，并直接影响到美国的其他大学。《红皮书》中提出通识教育的目的是培养完整的人，而这种人需要具备四种能力：（1）思考的能力；（2）沟通的能力；（3）判断的能力；（4）辨别价值的能力。开展通识教育是保证学生能力培养和大学教育质量的重要环节。
（二）“实用性”争论促进了通识的发展
通识教育要求在课程设置上注重人文及广博知识的教育。通识教育反对大学一味迎合暂时的或短期的需要，过分专业化和取消专业的功利主义价值观。这种教育从“以人为本”的思想出发，着眼于大学生的全面发展。然而对通识教育的“实用性”作用的怀疑，从来没有停止过。而这样的尴尬局面早在通识教育的前身自由教育占据主导地位的18、19世纪就已屡见不鲜。如洛克（John Locke）等，都对自由教育持反对意见。洛克认为，教育应该为着某种特定的目的，应该设计具体的事物和工作。在他看来自由教育一无所用：“它不能教我们改进产品，也不能扩大我们的庄园和土地，……也不能导致化学、天、学、磁学等任何其他一种学问的新发现。”洛克的观点在当时逐渐流行，但也理所当然的遭到了自由教育学派的驳斥和反击。同时代的重要人物纽曼（John Henry Cardinal Newman）就认为受过自由教育的人可以胜任诸多职业，因为自由教育可以教会人们思考、推理、比较和分析，锻炼培养人们的品位、判断力、洞察力，它或许不能一下子成为、政界要人、医生、工程师，但是他的理智所达到的状态使他能够胜任这些职业中的任何一个，而且可以担当其他任何他有兴趣的职业。在纽曼看来，会缩小、贬抑人的精神力量，人就像某台大机器上的附属部分，处其中有用，游于外则微不足道。纽曼，以一名19世纪极为权威的神学思想家和作家的显赫身份，对自由教育的“有用性”做了比较精辟的解答。他用“理性”、“有用性”等概念对自由教育的诠释不但推进了自由教育思想的'发展，也鼓舞着20世纪的一批专家学者继续高举着这面旗帜，如赫钦斯等。实际上纽曼本人并没有完全否定职业教育，随着时代变迁，自身的发展，自由教育的内涵已不只是单纯追求发展理性，也注意到了对其他有用知识的学习。到了二十世纪三四十年代，自由教育在美国已经成为了通识教育的同义词。
有学者认为，现代的通识教育问题的实质是对自由和人文传统的继承，在本质上是塑造自由人，使人获得理性的自由，从这种意义上讲，通识教育是一种自由教育。今天的教育观念中，对通识教育重要意义的认识已形成共识，争议多存在于如何有效的实行通识教育。
二、目前高职院校开展通识教育中的困惑
通识教育是高等教育不可缺少的一部分，所有的高职学生在职业技术教育之外，都应该接受与通识教育有关的教育。然而实际情况并非如此，在很多的高职院校，通识教育仅仅流于形式，成了“没有人愿意去管，没有教授愿意去教，没有学生愿意花精神去听”的“三不愿”，人们还没有像重视专业教育那样重视通识教育，通识教育的真正作用被忽视了。
造成通识教育没有真正在高职院校中开展的原因是多方面：
（一）开展通识教育的基础和经验不足，宣传也不够
大陆通识教育是从20世纪90年代已经开始起步，基本上是从1999年教育部建立32个素质教育基地后才正式开展，人们对通识教育还没有做到深入了解。尽管有些人热衷考察美国大学的通识教育做法，但通识教育的外壳容易效仿，而精神内核却不可能轻易掌握。
（二）高等教育大众化阶段加速来临后，通识教育未受到重视
在通识教育起步初期，我们高等教育最显著的变化就是高校的扩招，我国进入高等教育大众化的时代。也正因为这样，高校不得不忙于处理扩招后带来的一系列问题，通识教育的有效开展受到冲击，直接后果就是通识教育没有真正落实到位和教育质量下滑。
（三）很多教师及学生对通识教育有很大误解
通识教育是近些年才开始在学校兴起的“舶来品”，人们还需要一个认识的过程。这些误解主要是：（1）将通识教育等同于人文教育。和人文教育相对应的教育是科学教育，而通识教育不只是人文教育，通识教育包含着科学教育的成分。近代西方科学技术的繁荣，很大程度上源于自由教育包涵的理性精神。虽然通识教育的课程组织上，人文类课程较多，但把通识教育只说成是“做人”的人文教育，是不完整的；（2）把通识教育误解为通才教育。通识教育重点在于“人”的通，这里的“通”有三方面的含义，一是具备良好的品格和一定的社会责任意识；二是知识结构较为完整、通连；三是理性精神凸显。而通才教育注重于不同知识的融会贯通，重点在“才”的通；（3）把通识教育误认为素质教育。通识教育的对应物是专业教育。专业教育给予人一定的专业知识与技能，但单纯的专业教育把人的知识和能力局限在狭窄的范围内，导致人的片面发展。通识教育强调共同性知识的教育，重在培养受教育者理性解决问题的能力。与素质教育对应的是“应试教育”，是为消除应试教育的弊端，提高全民综合素质和国家创新能力。1999年，《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中明确提出，素质教育应当贯穿于幼儿教育、中小学教育、职业教育、成人教育、高等教育等各级各类教育，应当贯穿于学校教育、家庭教育和社会教育等各个方面，通识教育是特定在高等教育阶段的教育。
（四）高职学制不利于通识教育的深入开展
高职教育一般学制三年，很多专业正逐步向两年转化。两年对于高职教育来说，完成职业技术教育本身就相当紧凑。在这两年当中，学生必然都有或实践的阶段，职业实习要求学生必须离开课堂，走向实习场所，时间几个月到一学期不等，加上毕业设计、论文、找工作等必不可少的阶段，至少占去在校期间的四分之一。此外国家规定的思想理论课、外国语等课程也占去一定比例学时，留给学生们学习专业的时间也就一年，在这一年当中组织好专业课程都有一定的困难，如此一来，系统的开展通识教育无论从哪个角度看，则成了不可能完成的任务。
（五）通识教育的课程，还没有很好的“高职化”
高职学生的培养目标定位为培养高技能人才，教学内容、教材编写都有不同于普通教育的特点，如在课程的开发上，已经进入“基于工作过程的课程开发”阶段，这些特点符合高职生的特点和未来工作要求的特殊性。高职通识教育的课程，如果直接照搬本科院校，不考虑高职院校的实际情况，其结果不仅收不到效果，还徒增学习负担。
三、高职院校通识教育应体现高职特色
高职教育要考虑到学生持续发展的需要，这既符合时代的要求，也是的应有之义。的基本目标既是职业性的，也是教育性的，受教育者要籍此获得从业资格，也要籍此得以全面发展。高职教育如果忽略了对学生未来发展的教育，就很容易变成培训类机构，毕竟职业教育和职业培训还是根本不同的。这个不同点往往就体现在有无通识教育方面。但在开展通识教育上高职院校应该另辟蹊径，体现高职特色，符合自己学生和学校的特点。
（一）确立培养应用性“通”人为目标的高职通识教育模式
这种通识教育模式，应该使学生认识到学习人文知识课等通识教育课的重要性，强调未来的人才实际上都是通识教育的受益者；能够培养出适应发展需要的，应用能力突出的高技能人才，同时通晓一定的人文知识，乐于承担社会责任，能够理性做事。模式的形成不是一朝一夕的事，这必然要求学校上下思想统一、行动一致。高职校院应将通识教育融入办学理念之中，营造促进学生全面发展的校园，而这种校园文化没有失去高职教育本身的特征。高职院校不仅要强调专业培养目标和职业定向性，还应特别强调培养学生气质、人文素养等人格特质。
（二）精选通识课程
当前，高职特色的通识教育主要通过课程的组织来实现目标追求。但是高职教育若采取追求增加通识课程数量的做法可能会适得其反。因为高职院校能够从事通识教育的师资力量、教学条件是有限的，很难建成完整的高质量通识教育体系。在这种条件下，高职院校实施通识教育切忌样样俱全、华而不实的做法，而应该结合自己的实际情况，做到“少而精”，通识教育的课程内容不要求多，但要体现通识教育的目标及精神。
（三）改革通识教育的课程内容，激发学生的学习兴趣
不少高职院校都提出了高职教育是“通识教育基础上宽口径的专业教育”，结果把通识教育和专业教育在实际教学中一分为二，高职课程的整体性、系统性不足，通识教育课程与专业课程之间缺乏有机联系，相互间脱节严重。在高职教育中的通识课程，必须考虑到与专业教育的内在联系，突出其知识结构的均衡以及与专业教育相结合的文化氛围的熏染，才能在实际教学中取得事半功倍的效果。
（四）灵活安排课程模块
在教育内容和形式上，不同的高职院校可以体现不同的特色和侧重面，高职本身的特殊性决定了通识教育还不可能与专业教育抢夺更多的教育资源。所以课程的形式可以通过各种各样的课外形式来进行，例如各种比赛、主题活动、社会服务、学生社团等等来补充。实现通识教育的目标重在精神氛围的营造和知识结构的均衡，绝不是单靠加重学生的学习负担，挤占有限的教育资源就能实现的。
通识教育是高职教育阶段不能缺失的教育，否则就是职业培训，而不是高等职业教育。笔者主张高职通识教育是培养应用性的“通”人的通识教育，与培养专才的专业教育是能够统一的。虽然高职教育开展通识教育有一定困难，但对每一个高职学生来说，不能仅局限在职业性的教育方面，还应该在学校教育中打下未来发展的基础。哪怕只是为他们铺就一条不起眼的小路，也会让他们看到未来的机会。
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