高等院校学生评教的理性发展趋势
【论文关键词】高等院校 学生评教 发展趋势
【论文摘要】二十多年来，我国学生评教的研究和实践取得了长足发展，并将随着时代的发展继续完善和发挥作用。文章剖析了高校学生评教发展的四大趋势：（1）理性认识学生评教本原，（2）针对不同课程，分类开展评价，（3）改进评价技术，突出诊断功能，（4）以人为本，谨慎使用评教结果。
我国比较科学规范的学生评教是从20世纪80年代伴随高教评估活动的开展而兴起的，特别1987年起教师职称评定工作日益规范，有力地推动了学生评教活动的普遍开展[1]。2003年教育部启动了高等学校本科教学工作水平评估，更是对学生评教活动的蓬勃发展推波助澜，几乎每所高校都把学生评教作为一项制度确定了下来。然而，不同的角色参与者（包括教师、学生、教学管理和人事管理者、校领导等）对学生评教的态度和认识是各不相同的，褒贬不一，存在认知冲突[2]。与此同时，高校改进学生评教工作的理论探索和实践从来就没有停止过，中国高等教育学会教育评估分会2007年11月还特别举办了题为“以人为本：通过学生评教推动高等院校和谐发展”的学术年会，对相关问题展开研讨和交流。
那么，到底中国高校的学生评教如何走向呢？怎样正确引导开展学生评教活动呢？笔者提出以下几点思考。
1认识上更加理性，理解学生评教本原
学生评教的目的只有一个，就是改进教育活动的质量。这是我们开展学生评教活动的出发点和落脚点。实际运行中，学生评教一般发挥着五大功能：
（1）诊断功能。评价最重要的意图不是为了证明，而是为了诊断和改进。所以评估并不是终结性地给每一位教师分等级，而是通过评估，使每一位教师看到自己的长处与不足，明确自己下一步努力的方向，这是评教的根本目的。
（2）激励功能。通过学生评教可以得出教师自身在教学某个或某些方面的不足，而使教师反思自己的教学，寻找出原因，激励其改进。
（3）导向功能。这有两层含义:①学生评教的形式具有导向功能，学生作为教学服务的直接对象，可以对教师的教学质量进行评判，从而引导教师在教学中要与学生交流，要听取学生的意见，树立“以学生发展为本”的理念，达到教学相长的目的。②学生评教的量表具有导向功能，学校可以把对教师教学的要求、课程观、知识观、学生观等教育观念体现在量表中，教师就会在教学中把这些要求和理念内化为自己的教学行为，从而达到引导教学目的。
（4）鉴定功能。管理者通过学生评教可以对本校或本院系的教学质量状况有大体的了解与把握，从而为评判教学质量提供较为客观的依据；管理者还可以通过评教了解教师的教学效果，从而对教师的教学质量进行鉴定。不过，进行这种评判和鉴定要相当谨慎，考虑因素绝不应当仅仅是学生评教的结果，还要考虑教师同行、部门领导以及第三方专家团队等的考评意见。
（5）调控功能。一方面，管理者和教师通过学生评教得到了准确的教学信息，教师与管理者就会从不同的角度对教学进行不同程度的调控；另一方面，管理者还可以通过量表内容和评教形式的变化，对教学资源、教学政策与改革措施进行宏观调整，以进一步适应新形势的教学要求。[3]
但是，要达到上述目的，揭开学生评教的“真面目”，应该树立几个基本认识:①学生评教是必要的，充分体现了“以生为本”的教育理念和导向，不能因为该项工作存在缺陷而全盘否定，总体上利大于弊。②学生评教是重要的质量评估手段，但绝对不是精准的、唯一的、万能的'。③学生评教的制度、体系和技术需要不断改进和完善，而且在具体实施过程中必须结合本校的具体情况，要信服更多的参与者。
2打破统一的评价体系，分类开展，区别对待
我国高校在类型、科类、层次、生源等方面各不相同，即使在同一所学校内，各院系、各专业也是存在较大差异的，各门课程的性质和特点都是不尽相同的，因此，随着学生评教工作的改革深入和制度化，加上外部质量分类评估体系的推动，校内的学生评教制度也必将打破目前大部分院校用一种学生评教量表的做法，开展分类评教研究与实践。
目前，少数高校在尝试进行分类评教，如北京师范大学、中国人民大学、南开大学、北京语言大学和武汉工程大学等，它们一般按课程性质来划分，分为理论类、实践类、体育类和艺术类；或者分为公共必修课、专业课、实验课和公共选修课等。但分类还是比较零乱，缺乏系统依据。无论如何，分类体系的构建已经成为学生评教发展不可阻挡的一种趋势，它是使评估更加科学化、规范化的必然途径。[4]
3改进评价技术，缩小评价误差，突出诊断功能
众所周知，要使学生评教发挥诊断教学、促进教师提高教学水平的功能，必须确保评价结果是客观真实的。为此，一要做好参评学生的宣传教育和评价指导工作，二要改进评价的方法和技术（无论光标机读卡评价模式还是网络评价模式，当然越来越多的高校会采用网络评价模式），在指标设计、结果统计与信息反馈、缺陷弥补等方面都应改进，朝着“以人为本，服务教师，提高质量”方向发展，尽量做到客观公正，合情合理，强调形成性评价成分，突出诊断作用。
目前不少高校已在以下几方面进行了尝试和努力，效果较为明显：
（1）统计结果时排除奇异数据，分别去掉高分端、低分端5%-15%样本数据后，再计算剩余样本的评价得分。
（2）评价指标客观题与主观题结合。学生除了按照预设的部分指标进行等级评分外，还可以就课程教学的优点与不足以及建议等提出自己的看法，这样就实现了评价意见的规定性与开放性有机结合，能给教师提供更多、更实际的启发。
（3）建立评价结果申述制度。教师若对评价结果存有异议，可以向主管部门进行申述并要求重新评定，学校启动专家组跟踪听课、学生座谈会或其他方式予以重新评价。
（4）连续多个学期评价。这样既可以克服某次评价的偶然性而得到更为真实的整体评价，又可以记录教师逐步成长，不断提高教学水平和学生满意度的发展轨迹。综合多个学期评价情况，允许个别评价结果出现“异常”（实际上开展教学改革的课程出现学生评教低分是能够分析出原因的），可以缓解教师过分重视“一次”学生评教而产生焦虑，为教师大胆开展教学改革，彰显个人教学风格创造宽松的外部环境，从而更利于教师获得长期激励，教学水平提高得更快，更能成长为教学名师、教学大师。