谈交流互动教学模式的探索与实践

谈交流互动教学模式的探索与实践

　　【论文摘要】交流互动教学模式是通过教学过程中的三个基本要素——教师、学生、教材之间的信息交流、活动交往、角色互换、情感辐射等活动相互作用,互相建构,形成“自组织”的动态过程。自学教材是实现学生与教材交流互动的有效形式;平等性、民主性、交互性是师生交流互动的主要特征;合作性、互助性、互促性是实现生生交流的主要目的。合作交流与独立思考是创造性内涵中两个并重的层面,处理好“静”与“动”的关系是实现真正意义交流互动的根本保证。 

“交流互动式教学”是指通过教学活动中的三个基本要素―教师、学生、教材之间的信息交流、活动交往、角色互换、情感辐射等活动形式所构成的互动关系。它是一种师生参与,教学相长,通过讨论、质疑、对话、反思等活动形成“自组织”的动态过程。它把教学过程看作是一个动态发展着的教与学统一的交互影响和交互活动的过程,即通过调节师生关系及其相互作用,形成和谐的师生互动、生生互动、学习个体与教学中介的互动,强化人与的相互影响,以产生教学共振,达到提高教学效果的一种教学结构模式。下面笔者结合在实施新课程标准和实践实验教材的教学活动中,对“交流互动”教学模式的探索谈一点粗浅的体会。

　1.学生与教材之间的交流互动
　　
自学能力是人们赖于生存、发展的重要能力。特别是在信息时代,人们不仅需要靠自学能力来实现自身素质和能力的可持续发展,面对庞大的信息资源,还要具备查找、分析、综合和分辨真伪的能力。因此,现在的自学能力在内涵上有较大的拓展,它不仅仅是懂得如何阅读资料,更重要的是通过阅读——理解——质疑——反思等一系列思维活动,形成自己独特的分析问题,解决问题的策略与方法。
自学教材是学生与教材交流互动的有效形式,也是培养学生自学能力的有效手段。它是指学生结合自己已有的知识基础通过阅读教材,深入到教材内部,与教材对话,从而对教材产生超越字面意义的理解,建构新知的认识过程。其目标是要实现学生和教材之间的互动,使学生养成自主学习习惯,提高自学能力和多向思维能力。实验教材在内容安排和呈现形式上都留给学生充分自主探索和交流的机会,特别是教材中有关的概念、定理、公式、法则等的形成都是建立在学生自主实验、操作、观察、猜想等数学活动的基础上;好多数学问题的解决、数学思维能力的形成也是借助操作和共同交流为主要手段。这些都较突出地体现了教材对培养学生自学能力的功能。这就要求教师组织教学的形式要比老教材更为开放、互动,以这个良好的教材环境为平台,在课堂上让学生开展有效的自学。一般情况下,我每节课都安排有10-15分钟的自学时间,并且分两个阶段进行。第一阶段是“阅读”。先由教师展示本节课的教学目标,让学生明确这节课该学什么、学习掌握到什么程度,以此诱发学生的学习动机。数学的“读”并不是“背”的单一动作,而是一个由读、做、疑、问、议等活动所构成的一个读书程序,特别强调从“读”中会提出数学问题,建立数学模型。对数学概念、法则、定理、公式的“读”应注重抓住其形成过程来读,对例题的“读”应注重对解题过程的反思,即反思解题依据、解题规律、问题本质、思维策略及例题解答过程中所蕴涵的数学思想及方法。第二阶段是“研读”。由教师凭借教学目标,利用教材固有的知识,创设有阶梯性的问题情景,把要求掌握的知识以问题的形式展现在学生面前。这样就可以使学生在充满探究的环境中更有针对性和目的性地与教材开展新一轮的信息交流。比如,在学习有理数减法法则时,我设计了一系列问题情景,让学生探索交流。①请计算5+3、8-3,由此你能发现加法与减法有什么关系?②利用这种关系,你能计算5-(-3)吗?③把你计算5-(-3)的结果与5+(+3)的结果比较一下,你发现了什么?你能画数轴说明这一现象吗?④你能把你的发现用数学概括出来吗?这样以问题情景为载体,让学生亲身体验减法法则的发生、发展过程以及对法则的抽象、归纳、概括过程,再通过生生交流、师生对话,将理解汇拢并整合,然后去伪存真,达到对知识的深刻理解和灵活运用,使书本上枯燥的法则,抽象的数学问题为自身所内化。

　　2.教师和学生之间的交流互动
　　
在传统的“注入式”教学活动中,由于信息系统的封闭性导致信息呈线性状态,学生只是被动地接受教师所发出的信息而未能与教师交互信息,这就会断丧学生内在潜能的发挥并阻碍了学生个性的发展。在网络时代,学生获得知识的渠道早已不再只是学校、课堂和书本,网络已经成为现代学生获取知识的重要渠道,因此学生对一些问题的看法有时会高于课本,先于教师,富有个性化,而且他们也能够把从网络中获得的信息带到课堂的教学活动中,并与教师进行交流。从这个意义来说,每一位学生本身是一个强大的资源开发体,是一个知识源。如果教师能够利用学生中有价值的问题或意见作为教材,引导学生开展讨论,这样有助于学生的个性发展和潜能开发。另外,从情感的层面来说,每一位学生都有属于自己与教师平等的人格,有不同的人生观和价值观;从认知的层面来说,每一位学生都有不同的认知方式,存在认知能力和学习能力的差异;从思维的层面来说,由于学生在数学学习过程中的思维多样性,在解决问题时往往会出现策略的多样化。所以教师只有充分尊重学生之间的个体差异,与他们平等地进行信息、情感交流,才能够真正地体现全面发展与因材施教原则。
笔者在平时的教学交流中发现不少教师把师生互动片面解为教师提问题学生说答案的一对一回答式的交流互动,课堂教学活动只是一些近乎的问答行为,这就失去了交流互动中共同参与、平等性和交互性的内涵。师生互动的实质不是纯粹的言语形式,而是师生的信息交流、活动交往、情感交融的互动交流,它具有性、平等性和合作性。
例如在实验教材第二章《有理数》“科学记数法”的教学中,由例题用科学记数法表示下列各数得到:①696000=6.96×105;②1000000=106;③58000=5.8×104。让学生思考讨论:从上述的等式中,你发现了什么规律?有一位同学观察后很肯定地说:“用科学记数法表示一个数时,10的指数比原数的位数少1”。其实这个结论是不完整的,但我没有立刻作出评价,而是以学生的身份说:“我对你的结论有异议”。然后就举了一个例子加以反驳,象66453.02=6.645302×106,这个记法中与你刚才所说的结论就不相符了。这样在和谐的气氛中互相交换意见,并通过反思,互相借鉴对方观点,在相互作用中发现自己在理解过程中存在的问题及偏差,进而对各自的观点进行整合,从而得到了一个完整的结论:用科学记数法表示一个数时,10的指数比原数的整数位数少1。这样的交流互动,教师与学生之间存在着交互信息传递与反馈的回路,通过这个回路学生就可以对学习过程进行监控和反思。

　　3.学生与学生之间的交流互动

长期以来,由于课堂教学受到“师道尊严”思想的主宰,造成学生只能墨守成规地听老师讲课,容许不了生生之间的一点点交流。有一次,笔者在听课时,坐在我旁边的一位同学由于发现一道题目有一个很好的解题技巧而情不自禁地与同桌交流其见解,结果被老师批评了一顿,长久地,学生的学习情感,态度就被抑制在这种封闭式的教学模式之下。如果当时老师鼓励他与全班同学交流,给他一个展示才华的机会,肯定会产生另外一种新的教育效果。另外,从学的角度来说,人的注意力集中的时间是有限的,它必须有一个不连续的循环过程,才能够发挥其最佳效应。因此我们可以根据教学需要开展生生交流,这样可以唤起注意力集中的另一个高潮;从群体效应的角度来看。学生的个体思维在集体思维作用中,能互相激活,使思维的灵活性更大,批判性、发散性更强。
活动课是外显的交流互动课型,一节好的活动课能够使学生的身心达到全方位沟通。实施“课改”以来,本人对活动课型进行了大胆探索。例如数学实验教材第一章《走进数学世界》中“人人都能学好数学”,教材通过对三位数学家的介绍,让学生树立学好数学的自信心。我不是采用老师讲故事讲道理,学生听故事听道理的传统教法,而是先让学生课前分组查找自己喜欢的数学家的故事,然后开展比赛的形式进行教学。这样可以让学生亲身感受数学家的奋斗精神,从而树立学习数学的情感与态度;在学习“同类项”时,我采用“找对象”的游戏进行教学,在每一位同学胸前挂上标有单项式的牌子,然后开展“找对象”游戏。游戏结束后,让那些找到对象的、找错对象的、没对象可找的代表谈体会。这样学生在宽松、活跃的气氛中学会了“同类项”的基础知识,并培养了学生的交际能力和数学表达能力。
在实践“交流互动式”教学时应正确把握好“静”与“动”的关系,特别是生生交流应避免出现盲目从众,人云亦云的现象。交流合作必须建立在个体独立思考的基础上。对于一个问题,如果没有形成自己独特的见解就急于与他人交流就会影响思维的主动性,合作交流就会浮于形式。因此,学生在交流中应主动独立思考,敢于标新立异,善于独辟蹊径,这样才会有独到的见解。当然这里也应避免出现由于过分追求“静”而否定了“动”的错误观点。合作交流和独立思考是创造性中两个并重的层面,不能互相排斥。从思维活动的层次来说,发表见解应该是独立思考的高级阶段,一个观点的形成无不经过独立思考的活动过程来实现的。因此交流互动不会影响独立思考的习惯养成。但我们应该正确处理好这两者的关系,才能实现真正意义的交流互动。

参考文献
[1]查有梁.“交流——互动”教学模式建构(下),课程•教材•教法

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