议学习自我效能感理论对教学设计的启示

议学习自我效能感理论对教学设计的启示

　　论文摘要：学习自我效能感理论指出，学习能力自我效能感与学习行为自我效能感是学生学习动机的中介因素。我们在教学设计时应重视学习自我效能感的作用，使得教学设计更为科学、有效。 

自我效能感（sense of self-efficacy）概念，最早是由美国著名学家班杜拉（Albert Bandura）在1977年于《自我效能：关于行为变化的综合理论》一文中提出。班杜拉将自我效能感定义为“人们对自己实现特定领域行为目标所需能力的信心或信念”，即是个体对自己能否成功进行某一成就行为的主观判断，是个体在组织、执行行动，达到目标的过程中，对自己能力的判断和信念、是一个人对自己能够实施某一行为的自信度和能力感[1]。
　　
一、学习自我效能感理论阐述

（一）学习自我效能感的含义
学习自我效能感是自我效能感理论在学习领域内的表现，指个体的学业能力信念，是学习者对自己能否利用所拥有的能力或技能去完成学习任务的自信程度的评价，是个体对控制自己学习行为和学习成绩能力的一种主观判断[2]。它影响个体的学习努力程度、面对挑战性任务的态度、学习的坚持性、学习策略和元认知策略的运用等方面，是学习成就的良好“预测器”。
（二）学习自我效能感的功能
1． 学习自我效能感影响学生的行为选择
班杜拉指出，“人们通过自我效能感选择某些特定的活动和，并对所处的环境加以改造”。因此，学生会尽量回避进入那些自认为超出自身能力的环境，而去选择自感可以应付的环境或活动。研究表明，具有较高自我效能感的人，对于环境中的挑战采取积极的应对态度，在他们看来，正是这些挑战为其提供了各种学习新技能的好机会。
2． 学习自我效能感影响学生动机性努力的程度
当学生遇到困难和挫折时，他们的思考过程有可能是自助性的，也可能是自我阻碍性的。那些拥有较高自我效能感的学生，一般都会采取更加积极主动的行动。当学生感觉自己在某项作业任务上有较高自我效能时，就会学得更加努力；而如果认为自己在某项作业任务上的效能较低时，就会降低学习兴趣，也不会付出更多努力。
3． 学习自我效能感影响学生的情感反应模式
在面临可能的学习逆境时，学习自我效能感决定了个体的应激状态、焦虑反应和抑郁程度等情感反应，这些反应又通过改变思维过程的性质而影响个体的活动及其功能发挥。学习自我效能感低的同学更为强烈地体验到应激状态和焦虑唤起，进而在课堂上以各种保护性退缩行为或防御行为被动地应对教师教学。
（三）学习自我效能感的维度和特征[3]
1． 学习自我效能感的两个维度
（1）学习能力自我效能感：是与学习内容有关的学习效能感，即个体对自身完成学业规定的有关内容学习能力的信念；（2）学习行为效能感：是有关学习行为过程的学习效能感，即个体对自身完成有关学习行为过程，实现学习行为目标能力的信念。
2． 学习自我效能感的三个特征
（1）幅度：是指一个人认为自己所能完成的、指向特定目标行为的难易程度。这一维度上的差别导致不同个体选择不同难度的任务；（2）强度：是指一个人对自己实现特定目标行为的确信程度。弱的自我效能感容易受不相符的经验影响而被否定；强的自我效能感不会因一时的失败而导致自我怀疑；（3）广度：是指某门学科学习自我效能感之强弱，会在多大程度上影响到其他学科学习中的自我效能感。
（四）学习自我效能感的形成途径[4]
1． 自己学习成败的体验
学习成败的体验对个体学习自我效能感的形成影响最大，成功的体验可以形成较高的学习自我效能感，失败的学习体验则可能降低这种效能感，最初的成功经验对学生在一门课程今后取得的成绩来说很重要。而学习成败的体验主要来自教师的反馈，学生对自己能力感的把握。
2． 示范效应的替代性经验
如果学生看到和自己相似的同学通过努力获得学习上的成功，他们会受到感染，相信自己也能成功。相反，对失败者的观察会使个体怀疑自己进行相似活动的能力，进而降低动机水平。
3． 教师评价
老师的言语表扬，对提高学生的学习自我效能感很有必要。当然，建设性的批评有时候也会提高学生的自我效能感，让学生感到自己可以做的更好。
4． 情绪状况和生理唤起
班杜拉认为情绪和生理状态也会影响自我效能感的形成。焦虑、压力、唤起、疲劳和情绪状态都能提供学习自我效能的信息，平静的反应使人镇定、自信，而焦虑不安的反应则使学生对自己的能力产生怀疑。不同的身体反应状态会影响到活动的成就水平，从而又以行为的反应指标确证或实现活动前的自信或怀疑，由此决定学生的自我效能。

　二、学习自我效能感理论对教学设计的启示
　　
（一）学习自我效能感理论能有效实现教学设计的理念[5]
1． 切实减负增效。它是系统设计教学要达到的总体效果。为学生精心创设有效的教学系统或学习，善用教学资源和教学策略就是十分重要的。学习自我效能感理论的运用，可以从中介机制角度提高学生学习的动机，变“要我学”为“我要学”，可以将教师教学的外部支持切实转化为学生内部学习动机的支撑条件。
2． 培养系统思维。教学设计旨在精心设计一个有效的教学系统，围绕提高学生的综合素质与能力这一目的而展开运行。系统设计教学的突出之处在于“目标取向”或“发展取向”。教学活动只是到达教学目标的“载体”，最终是为了提高学生的综合素质与能力。学习自我效能感理论的运用，可以提高学生对学习的兴趣，将“学会学习”作为教学设计的中级目标，不只局限于某门学科的某个知识点，是一种对学习的系统设计思维的体现。
3． 以教促学。著名教学设计理论家加涅提出“为学习设计教学”的观点，就是用外部条件的教学来促进内部条件的学习。只有当内外部条件一致协调、动态平衡，才能协同取得良好的学习成效。以学习自我效能感理论为基础的教学设计，更为重视学生的主动性和能动性，有助于学生将教学策略内化为对学习策略的选择和运用。
4． 实现加速成长。教学设计强调以学习者为焦点，但也不轻视教师的教学素养与技能。要让教师掌握教学设计的原理，加速成长；让学生在教师的教学设计下，学会对学习自我效能感的调节和控制，从而使学生更好地迁移学习能力效能感和学习行为效能感，学会学习，触类旁通。
（二）基于学习自我效能感理论的教学设计能促进学生学习动机[6]
在教学设计过程中，教师通过提高学生的自我效能感，增强学生对自己学习能力的信心，进而激发学生的学习动机，增加学生学习的积极主动性。而学习自我效能感理论中的自我效能发展水平有助于提高学生学习效果[7] 。
（三）学习自我效能感理论为有效教学设计提供了实现途径
学习自我效能感是学生将教师教学策略和教学任务进行内化的中介机制。只有当学生对自己的学习能力产生信心，增强了学习的主动性和成就感，他们才能维持对学习的兴趣和努力。因此，学习自我效能感是有效教学的重要基础，同时，学习自我效能感可由教师的教学策略进行激发和提高。因此教师在教学过程中，应通过结果刺激、暗示或提醒学生可以通过认真努力学习取得优异成绩，增强学生对自己学习能力的信心，进而激发学生的学习动机，增加学生学习的积极主动性，提高学生的自我效能感。在学生学习过程中，教师要根据每个学生的实际情况为其设定恰当的成绩目标，尤其要避免对学习能力较差的学生提出过高的要求，那样会阻断其成功感的获得，不利于激发其自我效能感。
教学过程中，教师在学期或学年考核结束后，要帮助学生对考试成绩进行正确分析，有倾向性地进行归因，对于成绩优异者，可以淡化其外部的、不可控制的因素，强调其个人努力等方面内部的、可控制的因素，以进一步强化其自我效能感；对于成绩差的学生，要淡化内部的可控制因素，强调外部的不可控制因素的影响，以保持其自我效能感，争取下一次的成功。

参考文献：
[1] 吴国来,王国启.自我效能感与教学效能感综述[J].保定师范专科学校学报,2002,15,(3)：74-80.
[2] 边玉芳.学习自我效能感量表的编制[J].科学,2004,27(5):1218-1222.
[3] 魏源.大学生学习自我效能感的测量与干预研究[J]. 心理科学,2004,27(4)：905-908.
[4] 周文霞,郭桂萍.自我效能感：概念、理论和应用[J]. 中国人民大学学报，2006，(1)：91-98.
[7] 盛群力,马兰.简论教学设计的重要理念[J].科学研究,2006,(9)：38-40.
[8] 曾荣侠.论自我效能感理论及其教育价值[J].洛阳师范学院学报,2003,(3)：100-102
[9] 何东涛,王永跃,葛列众.学生自我效能发展影响因素研究[J].教育发展研究,2003,4(5)：162-165.

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