语言教学中任务设计模型的构建和应用研究
论文关键词：教学 任务教学法 任务设计 模型 应用研究 论文摘要：诸多学者对语言教学中任务教学法的应用进行了研究，在实践中，任务教学法也被普遍地应用于语言课堂教学。然而理论界对任务设计的研究甚少，实际语言教学工作者对任务及其设计有着不同的认识，任务设计方面存在着诸多的问题。文章在对现有语言任务教学模式比较评价的基础上，提出了语言教学任务设计的理论模型，并对模型进行了分析，为语言教学实践提供了可行性参考。最后，对任务顺利实施的前提和关键点进行了阐述。
任务教学法（Task-based language teaching approach）在20世纪70年代逐渐发展起来。它是以任务为中心，计划、组织、实施第二语言教学的途径，是让学习者通过完成一系列特定设计的“任务”，从而达到语言应用和语言习得目的的一种教学理论。任务教学中，课堂教学始终围绕既定的教学任务展开。所设计的任务形式往往是一系列以小组活动为主的活动，由学习者通过小组内协作完成或学习者与教师共同完成。整个教学课程的构成基础是“任务”，因此对任务设计进行应用研究，充分认识任务设计的本质特点、程序步骤和操作要点等就尤为重要。
一、语言教学中现有任务教学模式的比较和评价
任务语言教学法事实上仅仅是一种教学思想，而不是一种具体的教学方法，操作过程和教学步骤应该根据教学需要进行大幅度地调整。学者们对任务教学模式所做的论述和提出的具体操作程序，包括常见的Prahhu（1987）、Skehan（1998）、Ellis（2003）、Willis（1996）的三段式任务型教学模式和Nunan（2004）的任务教学模式。
Prahhu（1987）对任务模式的实施步骤进行了分段，这是具有开创意义的。但其教学模式各个步骤的实施细节却比较模糊，各个步骤的实施条件和实施目的也没有展开阐述。任务阶段，教师的职责没有说明。另外，他认为反馈的主体是教师，这有悖于任务教学法中学习者的主动性要求。Skehan、Ellis、Willis的任务模式实施步骤比较类似，其中，在任务第二阶段当中，Skehan对教师角色的描述过于简单，仅仅提及了要对学生实施任务的过程录音；Ellis则提出了学生实施任务的可获得性支持和约束。Willis则将报告（学生总结，教师引导学生之间进行质疑、点评和记录）部分纳入了第二阶段。在这个阶段中，学生的总结和评价不再完全是根据自己的想法和判断，以及将这种想法和判断仅仅和同学分享，而是一个在教师引导下的，学习者之间相互讨论共同总结的过程。这体现了学生的主体性和教师的辅助性。
Nunan也对任务教学模式进行了分析，认为模式实施分为六个步骤，即增加背景知识、控制性练习、真实性听力、聚焦语言成分、更灵活的练习和引入任务。该模式更显示出任务设计者对任务难度梯度的考虑，对语言教学的任务设计有很大的借鉴意义。如在整个过程中引入了控制性练习和更灵活的练习这两个阶段，且由于两者跨度较大，真实性听力和聚焦语言成分被作为具有过渡作用的环节。教师必须根据学习者的掌握程度和课堂情况等因素决定“更灵活”的程度，它可以是半控制性的练习，甚至是开放性即真实的交际活动。
二、语言教学中任务设计模型的构建和分析
1.前任务阶段
（1）教师介绍主题，明确任务目标。按照“图式”理论，人们往往借助已有的背景知识去推测理解信息，对输入信息的熟悉程度直接影响理解的程度。在导入阶段，语言输入的目的不是教授大量的生词或某些语法结构，而是要激活学生的背景知识，突出任务题，增加对任务的熟悉度，预测任务内容，激发学习兴趣，增强完成任务的信心，为后面的活动作准备。新信息的引出应该是比较自然的过程，其难度必须控制在学生易于接受的范围之内。教师可借助一些词汇游戏活动、个人经历讲述、实物和图片展示、手势动作辅助等方式引出话题，帮助学生回忆主题相关的任何认知，激活图式。教师随后应立即指明学生需达到的学习目标和学习内容，让学生明白应该学什么以及学到什么程度，从使学习者有意识地主动参与。教师采用的语言要尽可能简单易懂，使学生轻松领会任务目标。这是因为部分学生的语言基础比较低，过难的指令会使学生的注意力分散到这些语言形式之上。
（1）提示任务相关的词语和语言点。根据需要适当提出一些完成任务会涉及的新词和短语及相关的表达法。这个过程中，教师要注意观察学习者的反应，在学生表现出不能理解的时候，可以借助一些语言技巧如重复、深入浅出、抑扬顿挫，或者辅以实物、表情、肢体语言等促进学生理解。
（2）进行控制性练习。控制性练习是准备阶段的一个重要环节。这里，控制性练习并不作为“任务”，而是为完成真实“任务”设置的一个环节，使学习者对新的信息输入有一定的接触和理解，从而为其奠定语言交际中运用必要词汇、语言结构的能力。虽然这种练习比较，学生无须多加理解就可以说出或写出一个合乎语法的句子，但由于学习者意识到要想完成后面的真实任务就必须事先大致了解这些语言知识点，他们的参与热情并不低于后面的真实活动。控制性练习的典型形式有模仿、重复、替换、简单问答等。
（3）呈现真实性视听。要让学生接触示范性的任务，方式可以是听录音、看录像视频、两人真实示范等类似任务的语言交际。这个环节结束后，教师需要检查了解学生对所呈现材料的语言项目理解情况，方式可以是让学生对相应的语言提示作出语言的或非语言的反应。
（4）聚焦语言成分。教师对重要的语言成分（如词汇、短语、句式、相对简单的语法等）进行提炼，呈现给学习者。这是将学习材料中涉及的部分实用性强的新信息作为对学生的语言输入。
（5）进行半控制性练习。语言课堂教学中，要视学习者可理解性输入的量和课堂时间是否充分来决定是否采用半控制性练习。增加半控制性练习有利于使学习者更好地实施任务，习得新的知识点，因为其难度相对较小但又有一定的挑战性，介于控制性练习和开放性练习之间，学习者可以更好地过渡。半控制性练习相对灵活，其形式有改变句子的练习（缩短、扩展）、根据课堂情景或阅读短文进行问与答、复述课文等。
任务准备阶段里，我们提及的活动和练习比较多。在现实教学实践中，由于授课时间的限制，可用于任务准备阶段的时间一般比较有限，因此教师不仅仅要在课前充分了解学生，设计针对性的教案，也必须在课堂中观察学生的动态掌握情况，有选择性地灵活增删活动、调整活动方式等。总之，要使学习者能更好地完成后面的主要任务，前任务阶段应该达到以下两个效果：学习者明确任务目标和结果要求；给学习者提供充分的可理解性输入，为任务实施阶段做好准备。
2.任务环阶段
（1）设置具体活动任务（形式以小组活动为主）。这个步骤里，教师的`职责包括两个内容：一是任务的选择。在前任务阶段的基础上，教师要根据学生的表现，判断学生的能力，选择难易度合适的任务以提高学生自信心和成就感。二是教师在布置任务时对任务明确说明或指示。设置具体的活动任务是指通过描述特定的情景，教师要让学生明白具体任务的目标，理解完成任务的执行过程中的具体要求。设置过程中，尤其要注重对每一个任务所要求达到的结果、学习者明确的分工、交际活动成员扮演的角色、完成任务的时间等方面都要有明确的指示。必要时，教师还可以做一个示范。
（2）小组成员讨论执行方案，教师应学生需要适当帮助。学生需要一定的时间去规划如何执行任务，包括分工合作、角色选取确定、执行任务时要用到的词语和结构、交际过程的主要情节发展的确定、对需要用到的道具的选择等等。教师巡视时可应学生要求给予适当的帮助，特别是对小组实力相对较弱的组。时间允许的情况下，教师可以鼓励学生互换角色演练。另外，讨论方案时允许部分基础相对薄弱的学习者可以一定程度上不拘泥于目标语言。
（3）学生完成任务执行方案，教师控制时间、旁听并记录偏误。学生根据要求执行任务。在互动交流过程中学生应以完成任务为目的，关注意义而非语言形式，大胆自由地进行对话，以保证交际的流畅性。这一过程中的大部分时间是由学生主宰的。教师则进行远距离监控，包括在巡视过程中控制时间、发现并记录学生的语言表达错误和任务执行时遇到的困难，但要避免成为活动的中心。其纠错行为也应控制到最低点，只有当学生的交际实在难以继续时，可以适当地提醒、鼓励和引导。这一方面是为了保证交际的流畅性，另一方面也避免打击学生自信心。条件允许的情况下，学生要对过程进行录音，以在时能依照教师提炼的语言点查找交际过程中自己存在的问题。通过这种方式使学习者加深对语言知识点的印象。
（4）各组总结方案设计和任务执行的成果及问题，教师引导组间提问、质疑与点评，并记录偏误。准备汇报。在完成具体任务的过程中，学生因为追求意义和语言流畅，对语言准确性的把握是不够的。因此，在这个环节，学生的注意力应回到语言的形式上来。在被要求向同学展示任务的完成情况、执行成果及问题时，他们会自然而然地注意到语言表达的准确性。小组成员可以通过相互讨论、寻求教师帮助、参考教材、查阅字典和语法书等有关，认真选择并组织报告的语言。当然这之前教师要明确告诉学生报告的目的、对象、内容、方式等，使他们的报告准备更有针对性。接着各组选派代表向全班报告任务实施情况，重点展示任务的结果，其余学生在听汇报时，可以比较各组执行的方式、方法、步骤以及表达相同意思而采取的不同表达方式。总结结束后，教师要引导其他小组成员对报告者或其组内的其他成员进行提问、质疑与点评，并记录这个过程中学生出现的语言偏误。这个阶段，教师要以鼓励为主，发现并分享学生任务执行中或报告时的闪光点。课堂时间往往有限的情况下，教师可选取有代表性的一两组进行汇报。
由此可见，在任务环阶段，学生的主体性是非常明显的。在任务执行过程中，他们有机会接触并使用大量的语言；在任务总结报告过程中，他们对自己语言交际中的语言形式的准确性进行考察，把注意力由意义转向形式，并在其他同学、老师等的提问质疑和讨论中，改变或者加深了对句法、词汇、短语方面的认识。
3.语言焦点阶段
语言焦点是指教师对任务环阶段（学生表现，包括学生准备、执行任务，学生自我总结、报告、相互讨论评价）的评价，对语言要点的提炼、分析和操练。这里要特别指出，评价的主体不再是学生，而是教师最终的评价总结。应该说，这一阶段完善了学生对自身这个语言学习过程的看法和认识。
（1）教师讲评各组的任务执行方案和完成质量。教师讲评各组的情况是非常有必要的，特别是在课堂中仅抽取个别小组进行自我总结报告的情况下，每个小组都有被关注的需求，希望教师给予一定的建议或者客观的评价。也只有教师的讲评，学生才会对下一次的任务有精心备战的学习动机。另一方面，教师的评价能让各个小组间形成一种你追我赶、相互促进的学习。
（2）重点矫正、梳理和讲解本课语言点。教师对记录的偏误进行总结、分析，对学生语言形式方面的错误使用有重点地进行矫正，对学习材料中出现的重要语言项目进行归纳、总结和深入分析。要培养学生的语言意识，使其有意注意词汇、句式等，观察语言特征的意识。这个环节，教师应该适当地让学生一起参与梳理、归纳和总结，这样可以提高学生的注意力，比如让学生从教学材料中找出他们认为实用性强的单词、短语以及常用的表达方式。
（3）学生在教师下操练语言难点。在课堂的最后阶段，对难度较大的语言点进行攻坚练习是很有必要的。这种操练主要是针对语言形式的练习。在学生亲身参与归纳总结后，他们发现大部分的语言知识是已经掌握了或是只要课后稍加复习强化就可以了，而剩下的仅仅是个别语言难点。这时，学生对这样的难点练习是比较容易接受的。以上面语言分析为基础，教师根据需要组织练习活动。练习既可以是控制性练习、半控制性练习，也可以是开放性练习。
三、语言教学中任务设计模型应用的若干思考
1.学习者要具备一定的分析和总结的能力
任务教学法强调以“学生为中心”，教师从原来的知识传授者变为任务的设计者、监控者、辅导者，甚至作为参与交际的一方与学生共同置身于交际活动之中。学生则由被动的知识接受者转变成主动的参与者，成为课堂的中心，互相传递、交换信息。因此，语言课堂教学中学生不能过多地依赖老师，而是需要靠自己通过积极地参与，在接触真实语言的过程中自己去分析和总结，最终达到认识语言的目的。这就要求学习者应有一定的目的语基础，有一定经验和人际交往经验，具备一定的分析和总结的能力。
2.教师应认真专研，不断完善自身的知识结构
由于学生在任务执行时的创造性表现可能性很大，需要解决的问题或者涉及到的知识点也可能超出教师经验范围之外。因此，教师应不断地扩充自身的知识范围以更好地驾驭课堂。教师要深入了解学生情况，结合学习者的知识结构、语言能力、学习目的、学习特点、学习兴趣、班上学生的学习经历和生活经历等情况对任务教学设计的内容进行针对性的选取和精心的准备。教师应不断提高课堂组织和应变能力，要根据课堂气氛、课堂中可能出现的问题、学生的反应、学生的兴趣、学生对语言知识的理解程度、对任务的完成情况，不断调整任务设计（如改变任务活动的形式以改变难易度等）。
3.任务教学同样需要注重语言形式的教学
任务型学习强调把意义交流放在学习的首要位置，但这并不表示不重视形式。传统的任务语言教学实践中教师往往忽视对形式的训练，在任务开始之前对语言形式也不做任何说明和操练，使得学生的学习受到影响。首先，学习者在没有充分输入的前提下完成任务非常困难。这导致学习者产生巨大的挫折感，也影响学习信心和兴趣，进而严重影响教学的顺利进行。其次，在课堂上面对老师和同学，对于新的没有把握的词句，学习者往往本能地采取减缩策略，甚或用不准确的语言绕过形式上的障碍。Coulter（1968）提供的数据也表明学习者在具有一定的语言能力后，使用避免、简化等交际策略即可达到交流的目的，学习的动力就会减弱，要么完全停止学习，要么不再像最初那么重视，只在必要时增加一些词汇（牛强，2000），导致学生在知识结构上会留下漏洞。再次，学生都处于语言形成中阶段，其水平都不足以作为目的语的“范例”（Prabhu，1987）。学生之间进行的语言交际活动很多是不被纠正的有语病的输出和输入，而这些不准确、不恰当、不符合语境的语言在反复使用后就可能僵化、成型。在语言教学中，我们应该对交际活动中可能涉及的语言知识事先进行练习，让学生清楚地意识到应掌握的新的语言信息，从而克制对减缩策略的不自觉的需求。在学生总结讨论报告环节和语言聚焦阶段，也应该时刻提醒学生注意语言的形式。
参考文献：
[1]Nunan,D.Task-Based Language Teaching[M].Cambridge:Cambridge University Press,2004.
[2] Willis,J.A flexible framework for task-based learning[M].London:
Longman,1996.
[3]叶祥桂.任务型对外初级口语教学研究[D].成都:四川师范大学,2008.
[4]牛强.过渡语的石化现象及其教学启示[J].与外语教学,2000,(5).
[5]Prabhu,N.S.Second Language Pedagogy[M].Oxford:Oxford University Press,1987.
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