教师实践性知识视域下的校本培训研究

教师实践性知识视域下的校本培训研究

　　[论文摘要]新课程改革进入深水期后，课堂教学研究向纵深发展，校本培训的重要性也日益凸显。目前，无论是解决课堂教学中存在的问题的需要，还是教师专业发展的需要，专家引领下的校本培训都已成为一种趋势。文章分析了教师对实践性知识的需求以及当前校本培训中存在的问题，并在此基础上就校本培训如何成为教师获得实践性知识的有效途径这一问题进行了探讨。

[论文关键词]教师实践性知识　校本培训　学会教学
　
一、教师实践性知识的含义
　　
出于对“技术理性”支配下“教师应该知道什么”的教师知识研究，国外研究者于20世纪80年代初开始研究教师实践性知识。其中，英者艾尔贝兹、美国学者舍恩、加拿大学者康内利和柯兰迪宁的研究具有开创性。20世纪90年代，教师实践性知识的概念和理论传入我国，并日益受到关注。关于教师实践性知识的定义及内涵，研究者从不同的研究重点出发，作出了不同的界定。虽然对教师实践性知识的概念、研究领域、属性等方面的界定和表述各不相同，但仍有一些一致的、普适性的内涵。综观各家观点，笔者认为，教师实践性知识是指教师在具体的日常教学情境中，通过体验、沉思、感悟等方式来发现和洞察自身的实践和经验之中的意蕴，并融合自身的生活经验以及个人所赋予的经验意义，逐渐积累而成的运用于教育教学实践中的知识以及对教育教学的认识，它实质性地主导着教师的教育教学行为，有助于教师重构过去经验，调整未来计划，把握现实行动。

　　二、从教师知识构成的角度探讨对教师实践性知识的需求

　　基于日常教学实践的需要，教师的知识构成应该包括学科内容知识、一般教学法知识、学科教学法知识、课程知识、学习者及其特点的知识、教育知识、教育目的及价值的知识、教师自我知识等。但已有研究发现，教师在教学情境中实际表现出的知识主要包括学科内容知识、一般教学法知识、学科教学法知识、课程知识、自我知识。概括起来，学科内容知识指教师所教学科的内容知识，也就是说关于该学科内部互相联系的主要事实、概念及其相互联系的知识；学科教学法知识是教师在面对特定的学科主题或问题时，如何针对学生的不同兴趣与能力，将学科知识进行组织、调整与呈现，以进行有效教学的知识；一般教学法知识是指那些似乎超越各具体学科的关于课堂和组织的广义的原则和策略；课程知识包括课程目标的确定、课程内容的选择和组织、课程实施、课程评价、课程开发和管理等一系列活动；教师的自我知识是指教师的自我价值观、个人特质、教学认知以及教学信念等，具体包括教师对自我角色的认识、教师对其权利义务的认识，或是抽象的教学态度、信念、意识、情感、等。处于职业生涯初期的教师的知识结构以原理知识为主，属于明确的知识，分别隶属于上述知识结构中的前四项。第五项“教师的自我知识”则必须通过教师实践中的反思以及反思性的实践方可逐步积累、获得。教师通过对自我诸方面的反思，将各种知识有机地融合于教学情境之中，而上述知识的融合才是教学的关键。这些知识的融合支配了教师的课堂行为，也造就了成功的、典型的、精彩的教学案例。
　　
三、当前校本培训中存在的问题
　　
回顾21世纪之初围绕着新一轮课程改革进行的各级各类教师培训，传统的教育观、教师观、学生观被新课程改革倡导的一系列理念所取代。以凯洛夫的传统为代表的接受式学习基本被否定，取而代之的是建构主义学习观。终结性评价的地位也被形成性评价所取代。改革初期，一种新的教育理论体系在教师群体中开来，这些理念、规律、原理以及新的学习观的引入，起到了警醒乃至重构的效果。但是，当新的理论体系深入人心之后，如何通过教师的课堂行为表达出来?随着教师渐渐开始冷静地反思新课程改革，改革进入了深水期。笔者认为，帮助教师走出困惑的最佳途径仍然是教师培训。
纵观当前的教师培训，其基本模式为：专家引领一校本研修一课例研讨。单就此模式本身来说，并不存在问题，但是教师培训实际操作中的问题不少。以语文教师培训为例，阅读教学的课例研讨居多。仔细分析教师在课例研讨上的发言内容，可以发现一般存在以下问题：第一，执教教师原定的教学目标，经常由于教学效果不佳而被否定。笔者认为，教师原定的教学目标，一般可以归纳为两条思路，即“学会阅读”或“为了阅读”。只要目标本身没有原则性问题，无论哪种思路，都应该给予肯定。总体而言，阅读活动不外乎两种目的，一种是为了学会阅读，即把阅读本身作为学习目标。从这种意义上说，教师的教学目的主要放在“使学生能够独立地阅读”上。另一种则是通过阅读去获得，即把阅读作为一种手段，通过阅读理解内容、掌握知识、陶冶情操、学习写法。只要不背离、偏离“课标”，都具有实施的价值。对目标本身的质疑，甚至否定，是没有理由的。正确的做法应该是帮助执教教师设计达成目标的策略。第二，要想上好阅读课，执教教师必备的显性知识主要包括：深刻解读文本；了解“课标”中阅读教学的阶段目标；掌握某种特殊文体的阅读教学技能。但是，教师却经常不能以最恰当的方式通过自己的教学行为表达这些知识。从这种意义上来说，对教学策略的具体选择方面的培训是十分必要的。第三，教师对专家的建议并不陌生，他们在教学实践的过程中也意识到了这些问题。然而，专家型教师的优势在于，他们能够将自己的实践性知识转化为可表状态，善于进行自我反思，并且能够借助这种反思的习惯，对自己和他人的教学行为进行理论归因，找到原理性的、隐性的依据。因此，在课例研讨中应立足于及时地帮助执教教师积累适合于本课程的，或者适用于此种教学情境的实践性知识。

　　四、校本培训如何成为教师获得实践性知识的有效途径

　　1　校本培训工作的取向应是使教师学会教学。教师实践性知识大体来源于三个方面：一是来源于理论知识的转化。理论知识一旦被学习者理解、掌握并能够他的实践，就证明理论知识已经转化为实践性知识，特别是程序性知识和策略性知识。二是来源于教师教育教学实践的积累。从目前的情况来看，这是实践性知识最主要的来源，从某种意义上说，实践是一切知识的来源。教师在多年的教育教学实践中，经过反思和根据场景的不同对课堂教学所进行的随机应变处理或在处理课堂突发事件中所表现出来的教育机智，就是实践性知识最好的表征。三是来源于教师培训。作为学习化的教师，不仅要拥有传授知识的能力，而且还要有帮助学生生成知识的能力。很显然，这不仅仅取决于教师理论知识的丰富程度，更重要的是取决于教师的实践性知识存储量。而且，教师培训的理论价值要通过实践才能体现出来，教师培训的成效最终也要通过实践才能得以。因此，通过教师培训获取和丰富实践性知识既是可能的也是必要的。

2　校本培训的模式应以专家介入的课例研讨为主。课例研讨的主要价值体现在两方面：一是理论与实践的有机结合，并且教师是行动的主体。二是如果校本培训中的课例研讨以教师研讨为主，往往会缺乏理论高度，缺乏将原理性知识转化为实践性知识的有利时机。专家从“学会教学”的角度探讨课堂教学，他们所关心的问题是“教师实际知道什么”而不是“教师应该知道什么”“是什么使教师获得完成教学任务的能力”而不是“教师应该具有什么能力”“教师是如何表达自己的知识的”而不是“教师应该如何表达”，专家们可以就这些问题为教师提供最即时、最需要的分析。

3　专家讲座应立足于教会教师观课的视角，提高教师对课堂教学现象的理论归因能力。直观地说，要能够对教学过程中的任何一个环节、一种行为，分析支撑它的隐性存在的原理性知识，而不能仅仅灌输理论。如果我们发现教师在古诗教学中的“鉴赏”环节出了问题，那么就要帮助他分析：关于古诗词文本解读的教学知识有很多，哪些是最适合解释此问题的知识?如果是“阅读理解”出了问题，那么也要从阅读理解的原理性知识中进行筛选。从阅读理解的主观条件看，读者必须具备与读物相应的背景知识、生活经验、思想境界、技能水准；从阅读理解的客观标准看，读者必须占据阅读思维的四维空间，即一要还原作品的本意，二要领会作者的用意，三要灌注读者的主体意识，四要认清作品的社会价值。对以上原理性知识的回忆，将会有效地帮助教师找到问题的症结所在。

4　专家评课的目的应指向教会教师有意识地反思。课堂中的教学反思应是随时进行的。以“这时候故事中的主人公心里有没有想法呢?”“我们的小主人公会有什么想法呢?”这两个问题为例，仔细分析不难发现，这两个问题的答案并不一样，但是许多教师往往会想当然地认为这两个问题实际上是同一个问题。以上课堂上最常见的提问行为表明教学中的教师反思是随时进行的，教师之所以改变问题的提法，是因为他根据自己的课堂教学经验，发现学生的反应不激烈、不明显，便开始思考“是不是自己的问题提得不对”。教师的这种反思、调整的过程是内隐的、无意识的。只是由于这种无意识的反应，造成教师提出了两个答案完全不同的问题。可见，课堂教学中需要教师有意识地反思、调整教学。
这种有意识地反思、调整的过程与教师实践性知识的默会性并不矛盾。例如，一位老师教学“韩孟诗派”的某一篇诗作时，先让学生试读，学生不会读，因为他们不认识字，不熟悉词；然后老师不慌不忙地说“谁读准一个字音加一分”，学生还是不会读；老师又说“不认识的字可以念成‘圈’”，于是学生就念“圈圈圈圈圈……”。这就为接下来的教学字音、要求诵读，平添了一些轻松融洽的氛围。分析此例，一般来说教师都能做到充分预测学生学习该诗作的难点，知道大部分学生都不能完整地进行“试读”。因此，教师的常见教学思路是：先解决字音，再练习诵读，疏通词句，领会主题。而上述案例中的老师把“诵读全诗”作为教学的第一环节。在学生“试读”遇到困难时，她之所以不急不躁，能够巧妙处理，并且最终能够达到她想要的效果，究其原因，她的课堂行为告诉我们，她所信奉的是“只有学生主动参与的学习才是最有价值的学习”，并且这已经成为她的一种教学信念。因此她的教学思路并没有因为学生第一次试读受阻而改变，相反，她接下来的课堂行为都受这种信念的支配，只有这样，才可能自动将那些以默会状态存在的知识调动起来，成就课堂上的一次次精彩。而她之所以做出后两个引导行为，是因为她意识到了“课堂迟滞性满足效应”的作用。这便是被调动起来的以默会状态存在的知识，一旦专家评课时发现教师的此类默会知识，就能促进这种知识从默会状态转化为可表状态，利于执教者及其他教师积累实践性知识。总之，专家介入评课的价值就在于第一时间帮助教师发现教育灵感，促其生成自己的实践性知识。 

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