关于高职院校隐性课程建设研究

时间:2018-03-17 论文范文 我要投稿

  论文摘要:隐性课程是高职院校的重要组成部分,高职人才培养离不开隐性课程。因此,应在分析隐性课程的内涵、特征和建设意义的基础上,探讨从物质层、制度层、精神层、行为层开发建设高职院校隐性课程的途径,从而切实提高高职院校隐性课程的实效。

  论文关键词:高职院校;隐性课程;建设
    
  隐性课程的内涵

  隐性课程(Hidden Curriculum)又称潜在课程(Patent Curriculum)、潜课程、隐课程等,是相对于显性课程而言的一种课程类型。关于隐性课程概念的界定,可谓仁者见仁,智者见智,各种表述不尽相同。我们依据美国堪萨斯州立大学教授范兰丝(Vallance.E.)在1991年出版的《国家课程百科全书》中对隐性课程所作的界定,结合当前高职教育理论与实践的发展,将高职院校隐性课程的概念界定为:是高职院校课程的重要组成部分,是指那些没有列入正规课程计划和学校政策中,但又在教育实践情境中以非预期的、隐蔽的形式有意无意传递给学生,对学生的信念、意志、知识、情感、行为和价值观等方面起到潜移默化教育影响的一种课程形态。它包括渗透于高职院校显性课程中或以其他形式存在的偶然的、无意的影响,如学校的各种人际关系、各项管理规章制度、校园文化环境及教师的教育行为和人格、学习气氛和其他非正式团体的影响等等。

  高职隐性课程的特征和建设意义

  高职教育完整课程体系应当既包括显性课程(正式课程),也包含隐性课程。显性课程是以人才培养方案、课程标准、教材的形式,明确、直接、外显陈述的课程,是有较强的理性色彩和一定的强制性的教育方式;而隐性课程则是以教育的物质环境、精神氛围等方式存在的,通过学生无意识的、非预期的心理反应对学生起到潜移默化的影响。隐性课程以其在教育目的、教育内容、教育方式、教育效果等方面独有的特征,弥补了显性课程在学生全面发展教育上的缺陷。显性课程与隐性课程二者相互依存、相互转化、相互补充,只有二者彼此协同、目标趋向一致时,才能使整个教育课程体系达到最佳的功能和效果。

  与显性课程相比,隐性课程的特征主要表现在以下几个方面。

  在教育内容上,具有整体性 隐性课程蕴含了学校的精神底蕴、物质条件、制度体系和人际关系,从范围上看,涉及学校生活的方方面面,不仅显示了校园里的各种教育要素,而且使学校各种教育要素构成了有机的教育生态环境,具有浓厚的宏观制约色彩,是促进学生在校园里健康成长的一个重要因素。
  在教育方式上,具有多样性 隐性课程具有时空的多样性或多元性,它不以确定的时间和空间为学生提供教育,而是以多元的时间和空间为自身存在的价值形式。它既可以是一种氛围,如教学氛围、讨论氛围、学术氛围、课堂氛围、生活氛围等,也可以是一种风气,如学校的校风、院风、系风、班风、教风以及学风等,还可以是一种环境,如校园人文环境、学习环境、生态环境等,甚至还可以包括学校多年积淀形成的治学态度和方法等。这种多元的时空造成了更为宽广的教育机会和更为灵活的教育方式,使学校各种有形和无形的教育资源有了表达体现的机会,可使学生在多元化、立体化、体系化的资源环境中获得显性课程以外的多种求学需要的可能。
  在教育目的上,具有隐蔽性 这是隐性课程实现教育目的的特有属性。隐性课程不是直面教育,不是教与学两种主体直接接触的教育。它是以氛围、情境、关系、规则为媒介,以跳跃、渐近、过度为节奏,通过折射、反映、反照,使学生的思想、情操、心智等在潜移默化中被熏陶成熟,使学生在“润物细无声”的氛围中获得潜移默化之效,利用信息社会中的周围环境综合发展学生的知、情、意、行等各个方面,达到培养具有完整个性人的目的。涂又光教授总结的“泡菜理论”,形象而又生动地说明了隐性课程的这一特点。
  在教育目标上,具有不确定性 隐性课程对学生影响的程度、效果与学生的主体选择密切相关。在同样的教育环境中,不同的主体会解读出不同的意义,而这些意义往往是教师、教育行政人员、学校管理人员没有预料到的,或者有时是无法控制的。教育者不可能完全知晓并控制教学活动的具体状况和每一细节,在教学实践中可能会出现这样的现象:教师试图从积极方面进行某种尝试,但得到的结果却是不尽如人意的,这就是隐性课程非预测性特点的表现。
  在教育效应上,具有持久性 学生在学习显性课程时,学过的内容随着时间的推移也许可能很快就忘了,但隐性课程主要靠日积月累、滴水穿石的力量,使学生形成自己的价值观、人生观,其行为的态度方式是不会一下子就消失的。一方面,隐性课程在学校的统一规范和学生的兴趣之间创造了充分利用的空间,另一方面,又以厚重的校园文化积淀提供给养,使学生的学习成果深深扎根于学校的校风之中,形成既深刻,又久远的教育效应,有的甚至在一生中都难以消除。

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