从被动到主动:试论经验型教师向反思型教师的形象转变

时间:2018-03-23 论文范文 我要投稿

  [论文摘要]20世纪80年代以来,着反思性教学在世界范围内的兴起,反思型教师也成为这个时代的转型品。教师在由以往的经验型向反思型转化的过程中,经历了教学理念、教学理论与实践关系观念、教学决策和教学方法上的转变,这种转变体现了反思型教师对严重依赖经验与技术的经验型教师的超越,是一场具有跨时代意义的教育变革。如何使反思型教师走向成熟,是现今教育亟待解决的问题。

  [论文关键词]教师形象 反思型教师 经验型教师 培齐模式
 
  教师形象是人们对教师仪表、教学举止、教学语言和礼仪表现上的一种宽泛意义上的界定。前苏联著名教育学家乌申斯基说过:教师的言谈举止是任何一本教科书、任何的道德箴言和任何的惩奖制度都不能替代的一种强大的教育力量。同时,教师形象折射出不同时代和社会赋予教师的期望,并且反映了其特定的教育理念和价值追求。在20世纪崇尚“科学理性”的西方世界,教师的形象被赋予“技术的、理性的、经验的”等整体性特征。20世纪80年代以来,受后现代主义哲学思潮中解释学与后结构主义的影响,不少学者对现代范式下传统的学校教育以及课程设置与教学结果进行解构,并对经验型的教师形象进行了批判反思,由此提出了“反思型教师”的新概念。
  反思型教师是对以往经验型教师的超越,是指教师正在成为一个能不断地进行自我审视、自我总结和自我提高的教育者,即成为真正意义上的教育反思者。从实然的历史角度出发,宏观意义上的教育的每一次飞跃都是建立在人类反思的基础上,是对旧有模式的创新;教师的每一次进步,也同样是反思过程的升华。因而,反思型教师是教育发展的必然要求,也是完善教师角色的新定位。

  一、经验型教师探源

  教师作为一门古老的职业,在古今中外几千年的历史时期内,都是以“经验型教师”的形象深入大众心中的。在这种固有的教师形象背后,却隐含着对经验的极度依赖。在教学过程中,教师作为“话语的权威者”在很大程度上扮演者学习材料的传递者的角色。在西方古老的语言体系中,“教师”为两个单词所表示,一个是“teacher”,词根为“teach”,意为“教授,讲解”;另一个是“instructor",词根为“‘instruct”,意为“指示,指导”。这两个单词都蕴含着教师是“传道、授业、解惑”的角色扮演者。由此可见,教师被赋予“经验型”的形象已有着悠久的历史和生长发育的深厚的土壤。
  着生产力的普遍发展,劳动者在客观形势上需要接受更多的教育以从事相应的职业,进而推动社会生产力的发展,这就加速了教师职业培训的制度化进程,教师也由此成为教育普及的衍生品。然而,最初一段时期内,经验型教师仍然是教师职业培训目标的一种潜在性假设。18世纪末、19世纪初,美国受到行为主义理念和科学主义思潮的影响,以崇尚技术理性的哲学思想引导教师成为拥有熟练传授知识技术和方法的技术员,按照科学主义的教学规律塑造符合“社会理性”的标准化公民。因而,当时的教师教育更加注重对教师的技能训练,从而使教师掌握一定熟练的技能应用于学校教育,为学校教育带来新的改观。“技术型教师”也因而成为当时美国教育所塑造的新教师形象。
  然而,经验型教师过度崇尚科技与经验带来的教学效果,必然导致其教学视野的狭隘与知识的浅薄,“创新”由此也被这些固有的技术、经验拒之门外。经验型教师所采用的线性知识传授方式仅限于程序式的一套方法,难以考虑到不断变化的教学情境,对课堂中即时产生的教学问题也难以关注和把握。所谓的“一言堂、填鸭式”的教学正是经验型教师惯用的教学方式。这种非人性化的教学方式很大程度上限制了学生的创新思维能力和个性化发展,学生也因此成为了“教学工厂”生产出来的模式化产品。学生被居于被动的教学地位,这种独白式的课堂在追求互动和对话式课堂的今天,势必被新型的教学形式所替代。

  二、反思型教师产生的理论依据

  谈到反思型教师,有必要先讨论何谓反思。“反思”一词最早出现于未与心理学分道扬的哲学范畴内,是作为一种心理现象被讨论的,通常是指源于精神的一种自我活动与内省的方法。
  (一)西方早期的反思理论
  从历史上看,较早对反思进行研究的有洛克(J.Loke)、斯宾诺莎(B.Spinoza)等人。洛克在其著作《人类理解论》中谈到:“反省”是获得观念意义上的心灵的反观自照,正是在这样一种反观自照中,心灵的获得不同于由感觉得来的观念的观念。由此可见,反思在洛克所言中,是一种人们把其心理活动自觉地作为一种认识对象的认识活动,是一种抽象于思维的思维。
  斯宾诺莎则称自己的认识论方法为“反思的知识”,即“观念的观念”。他认为,观念是认识的产物,同时又作为理智认识的对象,对于作为认识观念结果的再认识与建立在这种再认识之上的观念的再认识,是种向着知识推进的理智活动,即“反思”。
  洛克和斯宾诺莎在反思理论的主要方面是有着相同认可的。两者的不同之处在于洛克的反思是把思维活动视为思维对象,强调其过程性,而斯宾诺莎的反思则是把思维产生的结果作为思维对象,强调其结果性;洛克的反思是从主观意义上来讲的人的观念的来源,而斯宾诺莎的反思是从客观意义上强调既得观念的理性升华。
  (二)杜威的反思理论
  继洛克和斯宾诺莎之后,较早对反思性理论进行系统论述的是著名的实用学派的代表人杜威。杜威认为,最好的思维方式便是反思性思维。这种思维是“对任何的信念或者假定的知识形式,根据其支持的基础和它趋于达到看似确定的、进一步的结论进行的主动积极的、锲而不舍的仔细的反复推敲和考虑”。这种思维不依赖于约定俗成的“普遍性原则”,也不会自发地燃烧,而总是以某种事件为诱因而发生。反思性思维最原始的形态是疑惑,古希腊哲学家亚里士多德说过:疑惑是哲学和科学的创造者。但疑惑不同于好奇,只有当好奇达到理智的程度,才能等同于疑惑。同样,反思性思维也不等同于一般思维,只有当一般思维到达疑惑、可反复验证的程度,才可等同于反思性思维。这种由一般思维上升到反思性思维的过程并非是一种意的、盲目的思维过程,而是一种有计划地、积极主动地、周密地和连续地对问题进行思考的过程。在杜威看来,问题的产生是一种教学逆境,只有当教师不畏艰辛地寻找和探究解决问题的办法,即挑战教学逆境时,才能使一般思维有效转化为反思性思维。逆境的出现需要教师确立解决目标,而不是放弃探究行为从而得出一般性的思维结论。因而反思性思维的要点在于教师是否愿意面对这种逆境的挑战,即是否有能力成为反思型教师。
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