从被动到主动:试论经验型教师向反思型教师的形象转变
在技术性反思中，教师对教学结果的评价以外部的权威(专家、研究者和政府)所制定的教育规范及相关标准作为参照，以回顾性的方式对自己的教学策略得出最终的评价，从而制定出更为有效的教学策略。因而，技术性反思模式最根本的是依赖于外部意见，培养出的学生也因此具有较高的技能、技巧。
(二)行动中与行动后的反思模式
在行动中和行动后反思，这两个概念最初是由肖恩提出的。肖恩认为，教师的反思来源于自己独特的教学情境中，教师自身的价值观念、教学信念以及课堂中学生的反馈情况是反思的来源。而反思的质量则取决于教师根据具体的教学情境和自身的教学经验对自己的教学行为作出合理评价和明智决策的能力。这种在行动中、行动后进行的反思强调教师的实践性和艺匠性能力。提倡与这种反思模式相对应的教师自我检测的手段为要求教师以日记的形式记录自己所亲历的教学事件，以帮助他们更客观、形象地回顾自己的教学行为，事后进行周密地推断与思考，也可与其他教师交流经验。
(三)缜密性反思模式
缜密性反思模式强调其教学决策需建立在综合教学研究、经验、个人信念、价值观以及其他教师建议等多种信息来源的权衡的基础之上。缜密性反思给教师提出了更高的反思要求，即教师需要综合各种信息来源关注整个教学领域内的教学事件，其中包括课堂组织、课程设置、学生反馈、教学策略与教学原则等。在缜密性反思模式中，教师的教学任务就是培养学生成为出色的决策者。
(四)人格性反思模式
人格性反思模式的提倡者主张教师有意识地以个性化的方式将他们的个人生活与“教师”的职业生活联系起来对自身的教学行为进行反思。其理论与人本主义的倡导者罗杰斯的教育主张有着异曲同工之处：在人格性反思中(教学活动中)，教师是以一个平等于学生的关怀者的身份出现的，不是传统意义上的信息和知识的灌输者。教师的主要工作就是了解学生学习、生活的实际状况，由此尽可能给予学生人性上的最佳关怀。教师的反思质量主要取决于教师对学生的“移情能力”，即同情心。这种反思型教师更易于与学生进行深入的沟通，获得学生的信赖，借助于这个特点，教师能更好地帮助学生克服其自身的学习困难，做到“以情寓教”。
(五)批判性反思模式
批判性反思是唯一一种将学校和教育知识看作是政治构建的基于理解和改善弱势群体生活质量基础之上的反思。其反思的目的不仅是理解，更关注于教学实践和其学校内部所隐含的社会和政治意义，进而对其中所包含的教学构成体的道德及其伦理意义进行反思。教师反思的主要内容是教师与学校本身对学生步入社会所造成的不公平、不平等的现象以及平复这些现象的途径。教师反思的质量取决于他们将多大程度将伦理道德标准运用到教学的目标和过程中。
以上五种反思模式各有利弊，因其运用的范围和具体情况不同而取舍。总之，经验型教师向反思型教师的形象演变使得我们得以窥见一部教育思想史的更新轨迹，具有教育发展的历史必然性。因而可以说，教师的职业不仅是“教”的职业，更是一种“学”的职业，在这种学的过程中并不是教师消极被动地灌输知识而丧失其主体思维的过程，而应是教师积极、主动地进行反思性教学的过程。因此，在革新教师专业培训模式的同时，需要更加关注于教师主体性发展，即“自我实现的需要”，这种主体性发展也是教师从被动到主动的内发的专业精神的升华。反思型教师只有不断地在教学中反思自己的教学行为，进而对其进行总结以形成精辟的教学理论，才能做到“百尺竿头更进一步”。
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