关于大学教师发展的制度规约与心理契约

时间:2018-03-24 论文范文 我要投稿

  [论文摘要]目前,大学教师发展虽已由过去统一的培训制度模式逐步转向兼顾教师个性需求的、发展指向多雏的制度模式,但统一的、强制性的制度仍是这一阶段大学教师发展制度的路径依赖。笔者通过反思建国以来我国大学教师发展制度的弊端认为,统一的、明显带有强制性特征的制度规约已不能适应现代个性需求的、发展指向多维的大学教师发展的要求,只有将制度规约与心理契约相耦合,并保持两者适当的张力,才能保证和促进大学教师的有效发展。

  [论文关键词]大学 教师发展 制度规约 心理契约

  随着知识的交叉与融合以及社会多样性特征的凸显,任何一个单一的理论都很难解决实践中存在的具体而复杂的矛盾。目前,大学教师发展虽已由过去统一的培训制度模式逐步转向兼顾教师个性需求的、发展指向多维的制度模式,由于两种教师发展理念的定位不同,导致原来奏效的、统一指向的制度规约已不能适应现代大学教师发展的要求,只有将制度规约与心理契约相耦合,并保持两者适当的张力,才能保证和促进大学教师的有效发展。

  一、制度规约与心理契约的基本内涵及特征

  (一)制度规约与心理契约的基本内涵

  可以说,制度规约与心理契约两个概念重点在“约”。“约”之意义不同决定其属性的不同。制度规约与心理契约是不同学科的两个独立概念,制度规约是社会学或经济学学科范畴,心理契约为心理学学科范畴。现代汉语词典对“约”解释为“约束,制约,限制使不越出范围”之意和“约定的事,共同订立、须共同遵守的条约”之意。显而易见,制度规约之“约”契合了“约束,制约,限制使不越出范围”之意的解释,心理契约之“约”契合了“约定的事,共同订立、须共同遵守的条约”之意的解释。早期制度研究始于19世纪末,政治学中的旧制度主义研究强调律法主义、结构主义、整体主义和历史主义。此研究盛行于欧洲和美国,主要以制度研究的方法论为具体指向。社会学的旧制度主义研究强调制度的功能作用和制度与个人的相互依赖与作用。这些研究是以制度的内涵和外延为研究指向的。随着社会发展,一些新制度理论相继出现,如组织社会学的制度研究等等,这些研究通常借助社会组织域、组织场域、组织系统框架及根据制度要素进行。制度要素包括法律、规则、强制性约束人们行为的正式制度,也包括价值观标准、共同信仰、共享行为逻辑等社会共同认知的非正式制度。总之,我们可把制度理解为,既是线性的又是域性的,既可是正式的又可是非正式的,既可是法规化的又可为价值观念的,但无论是有形的还是无形的,约束仍是其应有之意。心理契约理论先出自于社会心理学,1960年是Argyris将此理论引入组织行为学和管理学领域。心理契约是当事双方不通过某种显然的形式直接明了地进行意思表达,而通过各种心理暗示的方式在双方相互感知并认可各自期望的基础上形成的一套隐性权利义务关系的协议。美国著名管理心理学家施恩(E.H.Schein)教授也将心理契约定义为:“个人将有所奉献与组织欲望有所获取之间,以及组织将针对个人期望收获而有所提供的一种配合。心理契约从制度意义上讲,是当事双方心理上共同遵守的内隐之约。

  (二)制度规约与心理契约的基本特征

  首先,两个概念均指向制度意义。只不过是制度规约概念明释制度意义,而心理契约概念则暗释制度意义。其次,两者虽都指向制度意义,但却有不同的特征。制度规约体现强制性与诱致性。诺斯(1994)在《制度变迁理论纲要——在北京大学中国经济研究中心的演讲》中认为,制度变迁是一个制度不均衡时追求潜在获利机会的自发交替行为。制度变迁过程既可由政府引入法律、政策和命令强制执行,也可以由个人或自愿团体为响应获利机会自发倡导、组织和实行(林毅夫1989)。前者称强制性制度,后者称诱致性制度。但遗憾的是在我国大学教师发展中,制度的诱致性变迁受高等教育体制限制而没有得到明显体现。心理契约体现双向性与共同性。心理契约是个人与组织的相互关系中的一种隐含的、不易被觉察的主观约定,即组织与个人对彼此责任的期望。其前提条件是双向的,也是共同的。心理契约特征与制度规约特征虽都指向制度但两者具有本质区别。

  二、对建国以来我国大学教师发展强制性制度路径依赖的反思

  路径依赖是指“人们过去的选择决定了他们现在可能的选择”。诺斯认为,制度变迁的路径依赖有两种极端形式:诺斯路径依赖:沿着既定路径,经济和政治制度的变迁进入良性循环的轨道并迅速优化;诺斯路径依赖Ⅱ:顺着原来的路径往下滑,甚至被“锁定”在某种无效率的状态下而导致停滞。从我国高校教师发展制度来看,强制性制度变迁是其制度依赖的主要路径。这也是集权国家与后发性国家制度建设的主要特点。分析建国以来我国大学教师发展制度的建设历程,应该说,一定程度上验证了诺斯的判断。我国大学教师发展强制性制度路径依赖主要分为以下三个阶段:

  第一阶段(1949-1966年):大学教师发展制度坚守“既定路径”,体现了教师发展的“良性循环”,也称之为“以俄为师”的苏联教师发展制度模式。

  早在1949年,毛泽东在《论联合政府》中就说过:“苏联所创造的文化,应当成为我们建设人民文化的范例。”。基于此,中国效仿和照搬了苏联高等教育教师发展制度模式。此时,政府强制性聘请苏联专家,主要从事培养师资、为研究生讲课、指导教师编写讲义与教材、推广教学法、指导教师科学研究、协助建立教学管理制度等工作。效仿苏联经验,全国各大学在教学组织上,普遍设立了教研组,即把课程性质相近的教师组织到同一教研室。这种做法在当时对培养新中国高校师资起到了重要的促进作用,是大学教师进入“良性循环”轨道的一个具体体现。1961年9月15日,中央颁布了《教育部直属高等学校暂行工作条例(草案)》(简称“高校六十条”)。在《条例》中,提出了在自然科学中提倡不同学派和不同的学术见解,自由探讨,自由发展;在哲学、社会科学中,为发展马克思列宁主义理论,必须批判地继承历史文化遗产,吸收其中一切有价值的东西,还要研究和批判现代资产阶级的各种学说;在人民内部,探讨各种学术问题都必须允许不同的见解,自由讨论。这一《条例》的试行,为我国大学教师在全面建设社会主义时期在宽松的氛围中发展奠定了制度化的基础。这一时期,国家虽然从宏观上初步建立了自己的高校教师发展制度,但仍没有摆脱苏联教育体制的束缚。

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