试析“对立”走向“融通”:大学教师课程与教学发展的路径选择

时间:2018-03-27 论文范文 我要投稿

  [论文摘要]目前,现代与后现代课程与教学理念的对立表现已将教师在课程与教学中发展推向了两个极端。反思目前大学教师发展的偏离与缺失,从辩证统一的哲学角度认识两种理念的关系,构建从“对立”走向“融通”之课程与教学理念的大学教师发展模式,是大学教师课程与教学发展理念的路径选择。

  [论文关键词]大学教师 课程与教学 发展
  
  《国家中长期教育改革与发展规划纲要》(以下简称《纲要》)提出了要“把教学作为教师考核的首要内容~,表明教师在提高高等教育质量的重要性和教师在课程与教学中发展的重要意义。由于课程与教学是高等教育的基本形式和核心内容,所以教师在课程与教学中发展也自然成为教师发展内容的重中之重。过去,人们大多把教师发展的中心定位于教师的学科专业发展,忽视了课程与教学发展是教师发展“源”的存在。无论从中世纪大学起源看还是从大学学术发展逻辑思考,课程与教学都是基础性的,大学本质存在为教师在课程与教学中发展提供了合理性辩护。反思目前大学教师发展的偏离与缺失,目前的主要问题集中在课程与教学理念上,国家政策层面、理论主体(理论研究者)、实践主体(一线教师)三方产生的两个对立:即理论主体的理论诉求与实践主体经验惯习的对立,及理论单向度的追求和实践主体的守成与国家政策导向的对立。其主要原因是,缺乏对课程与教学本质的把握,人为地割裂现代与后现代课程与教学观的内在联系,是对立各方没有把握互为建构、互为前提、视界融合的认识论与方法论。通过反思,重新定位高校教师发展,建立从‘对立’走向‘融通’的课程与教学理念的大学教师发展模式,是大学教师发展的路径选择。

  一、教师课程与教学发展理念的不同价值取向

  大学教师发展始于20世纪70年代后期。这一时期,人们认识到教师内在的实践经验、研究能力、创造能力不但是客观的,而且也有必要包括课程发展在内的教育活动。相比之下,在大学更重视的是教师学科专业发展,而非教师在课程与教学指向的发展。尽管如此,从课程与教学论的视角研究教师作用的文献还是较多的,尽管观点不同,甚至相悖。
  (一)从国际视野看,主要体现两个关注
  1 学术组织对教师在课程与教学中价值的关注。在美国,20世纪80年代中期,霍姆斯小组、卡耐基教学专业小组相继提出报告,强调要通过提高教师的质量、提高教学的专业化水平来实现学校教育的改进。这是支持教师参与课程发展一股重要的理论力量。
  2 课程与教学论专家对教师在课程与教学中价值的关注。一是泰勒的现代课程观。在其现代课程观中追求的是“技术理性”,教师是完成预设课程与教学的工具。二是施瓦布的实践性课程开发理论。他追求的是“实践理性”,强调教师与其他要素的相互作用,教师在实践中的地位得到了强化。三是多尔与派纳的后现代课程观。他们以“解放兴趣”作为基本价值取向,强调“教师与学生能够自主地从事课程创造,在自我反思和彼此交往的过程中达到解放与自由。”
  (二)从国内视野看,主要有以王策三与钟启泉为代表的两种观点
  王策三是现代课程与教学观的代表。以其为代表的观点强调知识是人类的认识成果,强调知识的社会性与客观性。强调学科课程。与其观点一致的黄黎明、靳玉乐在《学科课程的合理性理解与变革》中也主张,学科课程是课程理论和实践的核心,是课程理论和实践诸多问题的生发点,也是教师在课程与教学中发展的立足点的基础性认识。钟启泉是后现代课程与教学观的代表。以其为代表的观点强调知识的个体经验,强调知识的个体性与建构性,强调经验课程。与其观点相一致的李小红主张,在教师整个课程运作过程中都应充分发挥主体性与创造性。魏小琳强调教师在后现代课程与教学时代,“从外在于学生情景转向与情景共存,权威也转入情景之中。教师是内在于情景的领导者,而不是外在的专制者”。朱新卓在《本真的教育理念:教师专业发展的重心》中说,“教育理念的选择,重构着教师任教的学科知识,驾驭着教学方式和教学技能,学科知识和教育技术只有在本真的教育理念指导下才能取得本真的教学效果”。基于国际、国内学者对课程与教学理念的不同价值取向,只要认真分析,不难看出这些理念,其实质是如何对待学科知识与经验知识的问题,或说教师在什么课程与教学论背景下发展的问题。各自的坚守使各自的理念都具有局限性和片面性。虽后现代课程与教学观充分体现了课程的实践性和生成性,但在一定程度上忽视了学科课程的价值,忽视了学科课程是课程理论和实践的核心,是课程理论和实践诸多问题的生发点,也是教师在课程与教学中发展的立足点的基础性认识。没有学科课程的发展,在此基础上的经验课程、生成课程将不复存在。学科课程的局限则在于,过于强调源于学科的基本知识和基本技能,疏远了与学生个体探究的兴趣,以及社会发展之间的密切联系,使学生对知识丧失了探究的兴趣。以上两种观点是极端主义思维的表现,其互为对立的理念也直接影响教师在课程与教学中的发展。

  二、对大学教师课程与教学发展异化表现的反思与批判

  (一)大学发展同质化倾向是教师课程与教学发展异化的根源
  为了追求高等教育资源最大化,国内一些大学在发展中不守“类”、不守“位”:单科性大学向综合性大学看齐,盲目上新专业;教学型大学向研究型大学看齐,盲目上学位点;研究型大学也出现办专科(社会急需的职业技术人员)的现象;职业学院也期待升本。究其原因,是不考虑社会需求在有限的高等教育资源中进行无续的竞争和疯狂的掠夺,其实质是利益期待所在。造成以上原因有二:一是国家对不同类大学没有形成办学成本和绩效有机结合的经费拨款制度,而更为关注的是按不同类型高校的生均成本、成本分担比例和学生数的“公式拨款法”进行拨款。不是真正意义上的“扶优保重”,而是把重当优,把关注点只放在“985”和“211”大学,这些大学扶保成为政府的思维定势,其他类大学发展再“优”也得不到政府的青睐。更为主要的是国家在大学评估体系中根本没有对教师课程与教学发展的具体要求,只是把论文、课题作为左右高校教师甚至高校发展与评价的重要砝码。这也是《纲要》中为什么要“把教学作为教师考核的首要内容”作为重点提出来的原因所在。

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