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关于解释学视角下的外语教学
[论文摘要]本文首先叙述了解释学的基本内涵，而后分析了解释学视角下母语和外语教学的关系，在此基础上总结出外语教学所具有的“四个”基本特征。
[论文关键词]解释学 外语教学 理解 文本
一、解释学的基本内涵
解释学是一种研究理解、解释文本的哲学理论。它“把解释本体视为‘文本’意义的审美生成过程，将读者的解读作为寻求理解和自我理解的活动，既建构‘文本’意义又建构自我世界”。
(一)理解是一种认知方式
传统解释学中，以德国浪漫派宗教哲学大师施莱尔马赫为代表的文本解读复原说认为，理解不是对文本原意一字不差的客观的解释，而是在语言分析和心情移情中，把理解对象自身本来所具有的原意再现出来，是理解者在心理上重新体验他人心理或精神的复制和重构过程，这种重构是从文本的文字到它的意义、从作者的心理背景复原到作品的原意的过程中进行的。他要求理解者抛弃“先有”、“先见”、“先把握”，去重新体验“文本”的意义或真理和作者的情景或个性，以再现“文本”的文字与意义和作者的文化与心理等原意。德国哲学家狄尔泰以移情方法完善了这种“复原说”。他认为，理解历史、传统以及文本并不仅仅是为了获得作品的本意，理解的目的是为了把握作者的思想，是为了在理解人类整体生活的基础上理解自己、认识自己。通过理解，使文本自身的意义或作者的思想在理解者头脑中得到复现或重建，是理解者在想象中处于作者的地位和环境，进入作者的角色，把握作者的意图、情感和观念，从而更好地理解文本的原意。他认为，自然科学虽然能对物体的原因进行解释和控制，却无法解决人生体验和生活意义的问题。人文科学的研究应有其独特的方法，那就是理解，理解也是人文科学的主要致知途径。
(二)理解是人存在的基本方式
现代解释学中，以德国哲学家、存在主义哲学的创始人海德格尔为代表的文本解读创生说认为，理解不是主观意识的认识活动，也不是获取知识的心理工具，而是所有心理活动的基础和条件。理解不仅回答怎么思，更回答了怎么存在，思与认知都是从理解中产生出来的。人只要存在，就始终询问、探索、思考和领悟自己的存在。每个文本有它自己的世界，而理解者也有他自己的世界。对文本的理解不是一种简单的意义复原，而是一种对历史、作品、传统等文本意义的不断创造和生成，进而不断获得“创见的意义”，在理解过程中，这“两个世界”融合为一个新的可能的世界，亦即新的意义的创造和生成。
德国著名哲学家伽达默尔也指出，理解的本质在于理解者与文本达到一种视界的融合。由于历史、传统以及语言等的影响，理解者在进行理解活动前已经具有了一定的经验结构，这一结构构成了理解者的视野，理解者以此为地平线把视线投向了文本。文本作为作者观点与思想的表达，不可避免地具有其自身的视野。因此，理解的形成就是理解者把自己的视野向文本的视野开放，在不同视野的对话与交流中达到一种视界的融合，生成新的意义世界。这种融合同时包括着“差异和交互作用”，并不是简单的“合二为一”，而是强调“和而不同”。
(三)理解是一种反思
在当代解释学中，以法国哲学大师利科尔为代表的文本解读反思说认为，“反思”是一种批判，“是理解‘文本’符号和自我理解之间的一个重要环节，自我理解则是解释学的最终目的”，“解释的目的，在于明显的意义里解读隐蔽的意义，在于展开暗含在文字意义中的意义层次”。只有通过对隐喻和意义进行反思，从而超越地理解世界本体和自我存在，才能达到理解的存在论根源。他主张将具有共同视野(“意义问题”)和共同论题(“意义的本源先于语言”)的解释学与现象学嫁接，从而使现象学方法成为解释学方法的重要参照，以理解“文本”的“隐蔽的意义”。
总之，从解释学的角度，理解是一种意义创造和不断生成的过程。在理解过程中，理解主体和客体自发地进入对方的视野，通过开放的对话沟通，互相尊重，互相承认，不断进行视界交流，生成、发展、丰富，以达到不同视界的融合。在此过程中，两个视界双方达成新的共识，新的意义得以产生和获得。
二、解释学视角下母语与外语教学的关系
如何把握母语与第二语言的关联，是正确认识外语教学不可回避的问题，现代解释学直接谈到了这个话题。
现代解释学把母语看成第二语言学习者的前见或偏见。伽达默尔认为，“语言能力只有在自己的母语中才能达到，亦即在人们生长和生活的地方所说的语言中才能达到。这就说明，我们是用母语的眼光学会看世界，反过来则可以说，我们语言能力的第一次扩展是在观看周围世界的时候开始得以表现的”。也就是说，人们学习母语时，不仅学习了母语语法，也学会了如何一般地学习语言，同时也学会了使其他语言成为可理解的方法。当人们对一种语言感到陌生的时候，总会把自己监禁在自己的母语中，只有真正掌握一种外语的时候，才会停止对母语的求助，摆脱母语的干扰。这就意味着，人们不可能跳离自己的母语去学习另一种语言，不可能存在与母语隔绝的纯粹的第二语言学习环境。
解释学的这种观点，在理论上冲击了在外语教学过程中一度流行，至今还有一定影响，拒绝母语进入外语学习者视域的直接教学法。直接教学法认为，应该创建一个纯粹的外语学习环境，学习的视域应该固定或限制在目标语的范围内，拒绝在任何情况下使用母语的要求。
然而，语言与思维是不可分割的，在语言教学的整个过程中，思维从来不会消失，它只是被大脑暂时收存起来，存放在意识的某个角落，一旦有机会就会从意识的后台走上前台，然后再次隐到后台，是一个不断内蓄与外显的循环过程。从语言学习者的角度看，接受者根据言语形式对大脑的刺激，经过思维活动进行梳理，取舍、分析整合，转化，理解所要表达的思想感情，掌握语言知识与技能，而且句子的形成、表达的顺序、词语的选择甚至一个标点符号的使用，都与学习者的思维方式有关。认知语言学的迁移理论就学习者所掌握的知识和经验对学习及掌握新知识的作用所做的正迁移和负迁移就证明了母语对外语学习的积极意义。
学习第二语言是两种语言的转换，即使是同步翻译，这种转换依然存在，只是由于熟练程度高，转换的痕迹被淡化了。学习第二语言不可能离开母语独立进行，利用母语是人类学习外语的通则，对任何人来说，母语是最先接受和加工外部世界的信息，然后形成概念，成为思维与交际的第一工具，离开母语学习外语是难以想象的。当前值得注意的问题是，在外语教学的理论与实践发展进程中，伴随着各种新理论的冲击，以往我们比较关注的是母语的干扰、负迁移，母语对偏误形成的作用等，这在教学中容易形成偏重经验、偏重感性认识，而对人的自觉性估计不足，对许多语言现象只知其然而不知其所以然，解释学的加入，对正确认识母语在外语教学中的作用在理论层面上提供了新的视角和有力的支持。
三、解释学视角下外语教学的特点
强调母语对第二语言学习者的作用，这只是现代解释学对对外汉语教学学科发展启迪的开始。迦达默尔认为，解释学不是为了克服理解之前对理解对象形成的前见、偏见、成见，这些前见、偏见、成见是理解活动得以进行的基础和前提，偏见构成了理解者的特殊视野，而文本作者赋予文本以原初视野，理解的过程就是两种视野的融合，进而形成新见解的过程；理解不是一次完成的，而是两者相互作用，相互参照，不断加深理解的过程，每一次理解都赋予文本以新的意义。
(一)外语教学是一种视域融合
根据现代解释学的观点，作为一种意义交流活动，理解不是简单地获得“对象”的知识、忠实地追求作者的原意，它的本质在于理解者与文本之间通过相互对话、交流与碰撞，达到一种视界的融合。既不是对文本原意的重视反映，也不是理解者随心所欲的解释，而是理解者与文本作者在视界融合中所生成的新的意义世界、新的视域。
在外语教学活动中，它不再执著于知识的客观性和普遍性，而是强调理解的主体性和主观性，突出多元思维取向。理解的视域融合要求“必须达到教师与课程设计者、教师与课程、教师与学生、学生与文本等范畴之间的视界融合”。也就是说，不能强制灌输学生知识，更不能要求学生完全按照我们的理解去理解，而是要让他们带着自己的“偏见”去与文本展开对话，与文本作者进行情感上的交流，从而构建自己独特的知识体系和感情世界，实现学生精神世界的拓展和人生经验的增长。
当前外语教学界提出的基于任务的语言教学，实际上也是一种不断以新的视域取代学生原始视域的过程。它所强调的互动性原则、合作学习原则、重视学习者个人经历对学习的促进原则等，强调教师的主要任务之一就是把所要教的内容与学生已有的知识结构、生活经历、兴趣情感联系起来，把学习者个人的生活经历作为课堂学习的重要资源，等等，都与现代解释学关于视域融合的理念在本质上是一致的。
(二)外语教学是一种对话
伽达默尔在答《诠释学和意识形态批判》一文中指出：“意义的理解既不局限于作者的意思，又不能局限于行为者的意图，这是我最本质的观点。当然这并不是说，理解的最高峰在于阐明无意识的动机，相反，理解乃是越出个体的视域，勾勒出各种意义路线，从而使历史传承物说话。”0即是说，解释学的逻辑是一种对话式的逻辑，文本的意义不只是作者的解释，也不只是读者的解释，而是双方平等的对话，是双方各自视域的超越，从而达到视域的融合。
外语教学活动，对话指的是以外语教学文本为中介，师生通过对话调动双方的前见，包括已有的知识和生活经验，对外语教学文字及影像符号所表征的内在价值和意蕴给予诠释，在此基础上，师生双方生成个人意义的过程，对话成为学生与文本之间、现实与历史之间联系的纽带。如反思和反馈则是对话的两种表现方式。前者指向自己，后者指向他人。指向自己的反思以一种自省的方式审视、质疑自己，是对自己教学或学习行为一种回忆和清理，目的在于使自己在理性上得到提升。指向他人的反馈是教师或学生把教学行为置于自己的视域，使他人行为与自己的前见产生交互作用的过程。在此过程中，反馈者与教学行动者通过倾听、观察、检验自身的前见，达到拓展自己视野的目的，使反馈者能够借鉴他人的行为，也使教学行为者在他人的评述中得到启发，最终使双方找到历史视域和现实视域的关联，达成双方的视域融合。
(三)外语教学是一种唤醒
从解释学角度对文本真实意义的理解，要通过对它所产生的历史情境或生活环境的重建才能被人们理解，实现过去到现在的传递。同时，理解的过程，也是读者在文本的推动下让前见去冒险的过程，这种前见，也是一种创造性的力量。因此，过去和前见，都是意义的源泉。必须唤醒过去，唤醒历史，唤醒个人自身经历，才能有效地使过去成为认识文本的阶梯。
现代解释学关于唤醒的思想对外语教学理论与实践的影响主要表现在教学方法上。它冲破了语言学习是教师教什么学生就学什么，教材规定了学生的学习内容和方式等传统思想的束缚。现代解释学唤醒了学生自身存在的语言能力，并投入到外语学习的过程中，但作为文本的理解者，由于前见的不同，导致对文本的理解和解释不同，造成了理解上的“同”和“异”，也就出现了争鸣和共鸣。争鸣是学生个体独到的发现，是个性化的理解；共鸣是在理解过程中理解者产生的大致相同或相近的情绪激动。在外语课堂上，通过组织有效的争鸣和共鸣，使课堂对话不断深入，教学意义也会得到不断丰富。
同时，唤醒要以关联为前提，如果学习时内部不存在相关联的内容，唤醒就无从谈起。如在培养具有初级水平学生的听力教学中，引入母语外来词显得十分有效，它在语音方面能够帮助学习者把相应的母语与目标语联系起来，唤起学生已掌握的语言中的语音、词汇知识，调动学生大脑词库中已有的母语习得经验，扩大词汇量，促进学习者语感的形成，产生一种特有的趣味。
(四)外语教学是一种超越
解释学追求的不是原意，使用的方法不是解释的循环，理解的出发点不是文本意义的唯一性，这对现代外语教学提供了新的理论基础。
解释学视角下的外语教学存在两种理解，一是对外语文本的理解，二是对外语背后文化的理解。前者是指学生在参与一定教学活动之后能对教学内容进行准确的解释、复述、转述和评价，后者是指学生能够以自己文化为参照，对外语文本中传达的文化信息有充分的把握和意识。外语教学理解的成功不在于理解和文本原意的吻合程度，而在于看它是否真正深入到语言背后的文化层面，达到语言意义理解和文化理解的合二为一。
解释学视角下外语教学的目的不是帮助学生追求文本原意或者所谓的作者原意，而是更强调外语理解中的文化性，让学生站在自己的文化视野中通过想象重新构造作者当时所建构的意义时所形成的既融入外语国家文化，又融人中国文化的第三种意义。因此，对语言的理解不是一次完成的，而是不断琢磨，不断回归文本，不断和文本作者“相遇”、“对话”的过程。对文本的理解也不是一次性完成的，而是一个对文本并存的多种意义进行选择、评析的过程，最后达到融会贯通的水平。解释学已经从理解文本原意的阶段发展到通过文化传统来理解文本的新阶段，理解的观念必须与时俱进，才能适应外语教学变革的需要。
语言中存储了一个民族所有的社会经验和文化特征，是人类最重要、最复杂、最令人困惑的文化现象和符号现象，运用当前最具活力的哲学思想之一，解释学来审视外语教学能够给外语教学改革、异域文化的解读等带来更多的灵感和思路，可以帮助我们从更多的视角去理解外语教学。
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