关于职前职前教师专业能力培养的现状\问题与对策研究

时间:2018-04-02 论文范文 我要投稿

  [论文摘要]本文基于问卷调查,首先阐释了职前教师专业能力的现状,在此基础上分析了存在的主要问题及原因,而后提出了提升职前教师专业能力的有效策略。

  [论文关键词]高师院校 职前教师 专业能力
  
  教师的专业能力是教师在教育教学活动中形成的顺利完成某项任务的能力和本领。从结构上分析,它主要包括教学设计能力、课堂教学能力、现代教育技术能力、反思能力、组织学科课外活动能力以及教学研究能力等。教育理论与实践证明,教师的专业能力是教师综合素质的外在表现,是评价教师专业性的核心因素。虽然专业能力更多是通过职后教育和自我学习形成的,但职前教育阶段的起点和奠基作用不容忽视,职前教师专业能力水平将对基础教育质量起着举足轻重的作用。
  
  一、职前教师专业能力现状调查
  
  笔者对某师院师范专业2007——2008届毕业班学生各500名(范围涉及文理各专业)进行了“关于职前教师专业能力现状的抽样调查”,当问到“作为21世纪的教师,你认为目前自己最欠缺的素质是什么”时,76.27%的学生认为缺乏必要的从教技能将是自己为师的最大障碍,具体表现为:
  1.课堂教学基本功严重欠缺
  讲课的基本功可以概括为五个字——讲、写、作、画、演。有些高师“教师职业技能训练”课程只能开设一门“教师口语”,且以理论讲授为主,学生实际锻炼的机会极少,所以92.7%的学生认为“此类课程远未达到培养教师职业技能、技巧的目的”。在教育实习之前,98%的学生没有“到中小学教育见习”的经历,73.6%的学生四年学习期间从未有“模拟课堂,组织教学”的经历。89.6%的学生不知“说课”要“说”哪些内容,92.5%的学生不知怎样写“教学设计”。通过对带队实习教师的访谈得知,师范生课堂教学基本功存在的主要问题是:语言表达能力差,照本宣科缺乏感染力,多语病;书写能力差,不知如何使用主体板书和辅助板书;教态呆板,甚至手足无措,缺乏形体语言的辅助效果等。
  2.现代教育技术能力低
  毕业班学生计算机一级过级率达到96.7%,但对计算机辅助教学(CAI)的了解和掌握率不到4%,67.4%的毕业班学生承认对教育技术的基本内容和理论基础完全不懂或不太了解,12.6%的学生称自己曾开发过以电子教案和小型课件为主的教学软件(主要在教育实习期间),但也承认自己制作课件的水平很低。能够使用多媒体教室、网络教室、语音实验室等教学系统的学生分别占调查人数的21.5%、2.6%和12.8%,甚至62.7%的学生不会使用幻灯机、投影仪等简单的电化教学工具。
  3.创新与科研能力不足
  从2004—2008年间,职前教师在校学习期间公开发表的学术论文、调查报告或实验报告为0,89.4%的毕业班学生对教育科研方法一无所知,因为在校期间没有开设相关课程。而历届科研能力差的毕业生已对相应地区普教系统的教育科研产生不良影响,统计表明,在被调查师院所在地市,初级中学教师中公开发表学术论文的城镇占16%,农村不到5%。
  4.教育教学组织管理能力差
  在校期间,学过与“班主任”角色相关课程的学生不到总数的5%,学过与“学校管理”相关课程的学生不到10%,而97%的学生在校期间没有到中小学参加过任何班级或学校活动。实习期间,只有1%的毕业班学生亲自组织过班级活动或团队活动。
  专业能力水平低下使大部分高师毕业生要经过2—3年实际教学才能弥补职前教育的缺失,这对基础教育来讲无疑是巨大的损失,同时,也与当前教师高素质的要求格格不入,现实迫使师范教育进行深刻反思。
  
  二、职前教师专业能力培养存在的主要问题
  
  1.基础不牢:教育专业课程设置与教学不尽合理
  从高师院校的学科建设与发展的整体布局看,教育专业课程既是体现高师师范性的支撑学科,又是发展其学术性的特色学科;从职前教师所应具备的素养看,这类课程也是他们获得教育理论知识与专业能力的主要渠道,应在高师课程体系中占有至关重要的位置。虽然近几年我国一些高师院校教育专业课程在过去“小三门”(教育学、心理学、学科教学论)的基础上有所增加,但在教学计划中只能占到总学时的10%左右(其中包括教育实习4—6周,占3—4%),仅为国外的1/3,各国教育专业课程包括教育实习一般在20—25%。另外,课程设置不合理,随意性强,一些当前教师迫切需要学习的课程,如教育科学研究方法、教育评价、现代课程论、班级管理、现代教育技术和教学实验等课程不能开设。在能开设的课程中,除学科教学论以外,其余均为公共课或选修课,从校领导到师生一般将其作为“副科”处理,重视程度不够,其应有地位得不到体现。再有,课程内容缺乏提炼,重理论轻应用、不能反映中小学教育实际、滞后于基础教育课程改革、重复僵化等问题突出。另外,为了在有限的学时内完成教学任务,目前这类课程在教学方式上基本是教师的“一言堂”,教条式教学、雄辩式教学、育婴式教学极大地遏制了学生主动性的发挥,浅尝辙止的讲解使课程的深入性和系统性受到了极大的限制。
  思想上忽视、课程少、课时紧、内容与教学缺乏科学设计等问题,使这类课程的教学效果可想而知,学生基本上是学完考完也就忘没了。这种状态无疑使学生专业能力的养成失去了牢固的基础。
  2.榜样缺失:教师的教学示范引导不力
  良好的示范性是职前教师形成专业能力的重要条件。事实上,在缺少专门训练的情况下,师范生的教学行为大多是参照大学课堂中教师的行为,甚至自己中小学时期教师的教学行为,这就需要高师院校各学科的任课教师在教学过程中注重给学生提供良好的示范,使职前教师能从日常教学中不断汲取有益的“养分”,促进自身专业能力的形成与提高。可现实情况是:一方面,在目前高师院校一部分教师头脑中有种错误认识,认为对大学课堂示范性的要求不必像中小学那样严格,以至造成他们不注重自身专业能力水平的提高,而本身专业能力差直接影响到对学生的引导和训练;另一方面,相当一部分教师将主要精力放在与评职称密切相关的写文章、搞课题上,不重视教学模式的设计,不注意教学方法和手段的选用,不讲究教学艺术,不愿把精力放到改进课堂教学上,一只粉笔、一份讲稿从头灌到尾,使职前教师不仅难以从其教学中获得良好的榜样示范,而且难以从自己的教师身上得到敬业精神的熏陶。
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