试析学生观的后现代转型与高校学生事务管理变革

时间:2018-04-03 论文范文 我要投稿

  [论文摘要]现代学生观的主要内容体现为工具理性的学生生命观、二元对立的学生地位观、追求“完人”的学生发展观以及单一的学生评价观,“后现代”对其进行了深刻批判,倡导树立新的学生观。学生观的这一转型对高校学生事务管理变革具有诸多启示。

  [论文关键词]学生观后现代 学生事务管理
  
  学生观是直接影响学校教育活动的目的、方式及结果的重要因素。可以说,有什么样的学生观,就有什么样的教育观。作为一种重要的教育管理形式,高校学生事务管理必然要受到学生观的影响。因此,树立一种正确的学生观是学生事务管理取得理想效果的根本保证。   
  
  一、现代学生观的主要内容
  
  
  1.理性主义的学生生命观
  自启蒙运动以来,理性主义就一直被现代社会尊奉为知识与社会进步的根源、真理之所在及系统性知识的基础。这种理性至上的现代哲学在现代学生生命观上留下了深深的烙印,我们可以粗略地对其“劣迹”进行如下分析:其一,所关心的是各种符合特定社会目的与集体的工具性职能素质,或者称之为“规定性”,据此展开的教育也往往忽视了学生个体的内在需要和个性发展的要求;其二,现代教育以传授理性知识、发展理性能力作为主要的、甚至是唯一的目的,对情感、意志、价值、信仰等非理性的一面则很少予以关注。其三,认为在“科学”理性的教育目的下,一切教育活动都会按照预先设计好的程序展开,于是学生的培养过程与产品的生产过程达到惊人的一致,生命个体存在的无限可能性消失在抽象的理性规律之中。
     
  2.二元对立的学生地位观
  作为形而上学的一组核心概念的“主体/客体”,从笛卡尔开始就与二元对立结下了不解之缘。主体被认为是一种理性的“单子”或不变的实体,而他人则是“自我的地狱”,是斗争、征服的对象,是为我所用的客体。与该思想相一致,无论是以赫尔巴特为代表的“教师中心论”,还是以杜威为代表的“儿童中心论”,其蕴涵的都是一种二元对立的学生地位观。这突出地表现在师生关系是一种“主体——客体”的两极模式,即在师生关系中一方不把另一方看作是与自己相同的、自主自由的主体,而是视为实现“以我为中心”的目的、需要的手段。这种关系使一方失去其独立性而被另一方支配和统治。现代主义把知识教学作为教育的主要活动,教师被简化和抽象为知识的拥有者和传授者。这样,知识便成为奴役学生的工具,具有“优越感”的教师对“无知”的学生规定着一切,学生实际上是被当作物而不是被当作活生生的人来支配;反过来,学生也可以视教师为“占有”更多的知识、获取外在身份地位的利用物。师生彼此成为一种相互占有与控制的对象,教育最终陷入“非人性化”的境地。
     
  3.追求“完人”的学生发展观
  与现代主义奉行的基础主义的、普遍主义的、表象主义的哲学主张相一致,现代教育着力追求一种“完人”的学生发展观,企图用一种可望不可及、笼统而单一化的发展模式取代具体的学生发展。稍加分析,我们就不难发现这种追求“完人”标准的学生发展观的几大危害:其一,这一主张背后隐藏着对主流文化的认同与“倾销”,其实质是将从某种主流文化背景中推演出来的“完人”作为教育的中心和出发点。为了使自己具有唯一合法性,它排斥一切异己的学生发展形式。其二,这种发展观假设人能够达到一种完美的状况,这种状况是能够在学校教育过程中实现的,学校教育过程一结束,培养完人的目的也就随之达成了。其三,学生的发展被理解为对“完人”这一标准的无限接近,这样培养出来的事实上是没有差异的人。正如后现代学者所指出的,这是一种文化极权、教育霸权与统治,学生在这种无视复杂多变的社会生活与个体生活的特征、极端理想化的发展观的规定下,势必被培养成木偶式的“标准件”。
     
  4.单一的学生评价观
  现代主义期望从“多”中发现“一”,从“异”中求取“同”,从“现象”中探究“本质”。基于此,现代教育关于学生评价的认识,普遍倾向于去发现“同一性”和“规律”,在追求预设的“完人”标准的同时有意或无意地忽视学生的差异。正如后现代所批判的,现代教育虽然迎合了大工业追求的高效率,但其整齐划一的评价方式,牺牲了人本身所应该具备的丰富性、独特性,培养出来的是单一模式化的“工具人”。
  
  二、后现代学生观的基本主张
  
   作为20世纪中期在欧洲大陆悄然兴起的一种社会文化思潮,后现代以强调非理性、非中心化、差异性、反正统性、不确定性、非连续性以及多元化等为思维特征,有力地解构了西方简单、封闭、僵化的传统思维方式,为我们重建学生观提供了一种崭新的视角。
  
  1.“完整”的学生生命观
  后现代主张颠覆传统对主体的各种前文化和原初预设,使之成为需要倾注感性、理性等全部心智力量去进行发现和证实的存在,即从一种笼统的普遍存在状态发展到一种具体的独特存在状态。与此一致,在后现代看来,教育不仅要发展人之理性,而且要发展人之非理性,即要求人们重视生命的“完整性”,使学生成为一个既有理智,又有丰富情感的健全的人,而不是被肢解的一堆毫无生气的碎片。这无疑是对以往那种片面的理性至上学生观的一种有力矫正,同时也预示着人们将从形而上学的绝对统治中解放出来,一切“前定的必然”、“先天给定”被打破,过程的思想、生成的思想、个人选择的思想得以提倡。从而使“学生”一词本身意味着一种开放性、创造性的存在,我们的教育必须呵护学生的创造天性,赋予学生创造的激情,给予学生自由行动的能力,最大程度地开发学生的创造潜能。
  
  2.主体间的学生地位观
  在人与人的关系上,后现代反对自我中心论,反对以认识主体为中心的“压迫哲学”、“主人话语”,主张抛弃以往的从绝对自我出发的“主体性”,倡导不同观察者和认识者之间的平等交往关系,以消除人我之间的对立,即转向“主体间性”。主张将学生的地位从以往的师生二元对立中的一极置于后现代范式下的主体间的平等地位,内涵包括三个方面:其一,学生与教师的地位是平等的。即二者作为两个主体在交往中发生相互作用,谁也不能控制谁操纵谁,或者把自己的意志强加给另一方。其二,据此结成的师生关系不仅仅是教育发生的背景,它本身就是教育活动的表现形式,具有教育性,“在完满的师生关系中,教师和学生双方在精神的理解和沟通中获得了新的经验,获得精神的扩展,在交往中,各自都接纳了对方,构成了双方之间的精神交流。教师才能真正成为学生发展的引路人。在教育性的师生关系中,教育才是完整的教育。其三,教师和学生之间不再是现代传授式和控制式逻辑的衍生关系,而是一种共同学习、相互影响的互惠式关系。“这种关系将更少地体现为有知识的教师教导无知的学生,而更多地体现为一群个体在共同探究有关课题的过程中相互影响。
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