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关于当代大学教学思维方式的变革
[论文摘要]思维方式是制约当代大学教学改革发展的重要因素。当前，大学教学还存在着以技术理性为核心的传统教学思维方式，这种教学思维方式过分强调工具性、还原性、确定性等思维倾向。基于此，强调教学场域、回归生活，关注教学过程及实践智慧的生成性，关注教学的复杂性，关注他者，强调对话，乃是大学教学思维方式变革的应然取向。
[论文关键词]大学教学 教学思维方式 变革
一、大学教学思维方式的内涵
思维方式是人们用以把握、描述、理解和解释世界的概念框架的组合方式和运作方式。它支配着看待问题的视角、研究的行为以及解释资料的方法，对实践具有一定的规范与约束作用。大学教学思维是植根于大学教育活动中，对于理解、实施教学具有方向性价值的信念和观点的总和。这种思维方式规定着对教学本质、教学过程、教学内容、教学方法以及师生关系等问题的基本看法，它深深地隐藏在教学实践过程之中。它决定着大学管理者和教师在教学中怎样思考和处理教学问题，决定着大学管理者和教师对教学中诸问题思考的广度和深度，决定着大学管理者和教师把教学计划付诸于教学行动的具体方案与措施。从某种意义上说，大学教学思维方式是制约当代大学教学发展的重要因素，其主要特征如下：
1.内隐性。教学思维方式是隐藏在大学教学行为背后的潜意识，它以一种无形的“手”制约着大学的教学实践活动。大学教学思维的转变，只能通过大学教学观念的内在转变才能实现。
2，稳定性。大学教学思维方式是在较长时间的教学实践过程中形成的，需要不断地积淀，才能形成大学教师的教学行为习惯。这种教学思维方式一经形成，若想彻底改变需要经历一个复杂的过程。
3.指导性。大学教学思维方式，为大学教学实践活动的开展提供了认识的路径和方法，直接指导着大学教育教学活动的开展。
二、传统大学教学思维方式的弊端
当前，大学教学仍然受到技术理性为核心的思维方式的制约。人类社会由于技术的生产，“人本身及其事物都面临着一种日益增长的危险，就是要变成单纯的材料以及变成对象化的功能”。这种技术理性起源于笛卡尔的二元对立思维，强调主客体相互对立、事实与价值对立，摒弃价值判断，在这种技术理性的指导下，人与世界丰富的、多元的联系也蜕变为单一的、机械的技术性维度。技术理性的本质就是“限定”与“强求”。“限定”意味着对一种限定的对象区域的筹划，从而使科学变为“具体科学”，“专门化为特定的探究领域”。长期以来，在教学领域，我们一直在寻求大学教学的本质，试图找到大学教学的规律，为大学教学世界提供科学的图景和绝对可靠的真理知识。而且，人们似乎总是在夸大一种因素而忽视其他因素，把人类复杂的大学教学活动看成一种平淡无奇的机械。事实上，大学教学除了要提供知识以外，还要为人们提供思想。众所周知，知识是不同于思想的。知识是“对象”的认识和把握，思想则是对对象“意义”的诠释和理解。这与传统的以“技术理性”为核心的大学教学思维方式形成了鲜明的对照。而对于这种以“技术理性”为核心的大学教学思维方式来说，它主要有如下表现：
1.工具性思维。这种思维认为，大学教学是一种工具，大学教学的本体价值是促进学生认知的发展。这种思维方式突出地表现在对大学教学内容理解的狭隘化和师生关系的异化上。在大学教学内容的理解方面，长期以来，人们秉持“课程是大学教学的内容”这一种狭义的观点，在大学教学实践中，学校的课程体系被认为是不同学科的大学教学内容的集合。那么，大学教学内容如何选定，课程的体系与不同学科内容如何排列，对这类问题的回答，往往在政策性的诠释与指导下变得比较单一与呆板。从“课程即大学教学内容”这一传统观点分析，大学教学内容由谁来筛选，课程体系如何编制，这仅仅是关涉意识形态领域的问题。实际上，课程并不仅仅是静态的、目的性的大学教学内容，更是一种对学生的成长具有自组织性、非线性、过程性的生命历程。对内容的选择方面，大学教学在本质上是一个生命哲学和过程哲学的问题。因此，“课程即大学教学内容”的观点背后隐匿着“学生是大学教学的对象”或“大学教学塑造的目标”等逻辑前提，是工具性思维在大学教学观上的反映。在师生关系方面，工具性思维方式认为学生是大学教学的对象，学生是教师认识与控制的对象，显然轻视了学生自身的主体价值。那么，师生关系就很容易导致一种紧张的、强权式的对立关系，缺乏角色关系的动态转换；师生之间的关系则被异化为认识世界的工具，从而丧失大学教学本身的生命情趣。事实上，大学教学应该帮助学生从最美好的角度想象人类的前途、追寻生命的意义，帮助他们体验到人类的诚实、善良、尊严等美好禀赋。大学教学应该是一种具有丰富意义的生活，教师与学生的角色与大学教学生活体验远比价值论、本体论与认识论界定的关系要复杂得多。
2.还原性思维。海德格尔曾经把技术理性也叫作“计算性思维”和“表征性思维”。作为表象性思维，它把世界简化为一个平面的、“在场”的图像，世界被图像化了，只有被图像化了的世界才能进入科学研究的视域。这样，就人为地割裂了科学世界与人文世界的联系。这种简单还原性的对象思维，强调主体与客体的二元区分与对立，世界中的一切都被视为“对象”和“客体”，世界由此被看作是我们“认识”的对象，人与世界的丰富、多样的联系也就被简化为单一的认识关系。学生也就变成了“容器”，教育也就变成了一种存储行为。学生是保管人，教师是储户。教师不是去交流，而是发表公报，让学生耐心地接受、记忆和重复存储的材料。在灌输式教育中是那些自以为知识渊博的人赐予在他们看来一无所知的人的一种恩赐，把他人想象成绝对的无知者，它否认了教育与知识是探究的过程。当代大学教学改革往往企图从复杂的大学教学现象中抽象出一个本质的东西，过分强调大学教学目标的达成，忽视多因素、多变量、非线性的大学教学现象和动态的、不可逆的大学教学过程，还未从根本上摆脱还原论的思维定势。大学教学过分追求普适性，妄想通过一整套的以思辨式叙事为主要表现形式的宏大叙事来实现所谓的优质、专业化的大学教学。坚持大学教学的可测量性。这种宏大叙事的结论往往过分强调真理的普适性，形成语言传达的共识。这种在宏大叙事下的研究结果要达到理论与实践的相互理解和共识是以损害了语言游戏的差异性为前提的，只能是一种乌托邦式的语言情境。
3.确定性思维。目前，大学教学改革的过程中，老师“教死书”、学生“死读书”的现象还在相当大的范围内存在着。究其根本原因，大学教学过分关注了知识的确定性、过程的确定性，排斥改革主体的自身潜力。大学教学过程就是过分强调秩序，按照固定的程序或者模式去执行和从事大学教学，大学教学缺少了主体的参与和创造精神，缺少了生命的活力。大学教学满足于传授陈腐知识，脱离了生活与实践，割裂了学科之间的内在联系，扼杀了学生的创造活力，成为一种毫无价值并且有害的活动。因而，怀特海认为，现代教育把知识和智慧对立起来，注重知识传授、刻板灌输，就会形成缺乏鲜活生命力的知识和一群高分低能的书呆子。大学教学就开始秉承着“类工艺学”的流程，把主要任务放在追求大学教学标准或目标的科学化和规范化上，忽视了隐藏在其背后的哲学价值取向、情感因素、权力关系等深层次意义。大学教学开始作为工具化的手段，以“效率”与“控制”为导向，大学教学过程与内容不断被专门化、狭隘化，教育培养的目标也就被窄化为“技术人”了。
三、大学教学思维方式的应然取向
1.回归生活，回归场域。长期以来，人们过分地强调了大学教学的认识功能，而忽视大学教学是人的生活过程，忽视了大学教学的教育性。传统的大学教学对于人的理解，简单化为认识的人、理性的人，虽然也强调情感、态度、价值观，但是也是为获取知识的目标来服务的。这种工具性思维方式的功利性显而易见。传统的大学教学过分关注了学生的科学世界，对于学生的生活世界却熟视无睹。事实上，人类所有经验都非孤立存在，而是作为一个整体来源于完整、统一的生活。大学教学应该能够充分展现生活的整体性和统一性，让学生正确理解生活、创造生活。需要指出的是，大学教学要回归生活，但绝不是简单地让大学教学回归到日常生活世界，那样会使大学教学失去它存在的必要性和合理性。大学教学应该坚持“走进生活与超越现实”相结合的原则，时刻牢记大学教学所担负的建构受教育者美好的当下生活与未来生活的使命；同时也要充分认识教学对于受教育者的科学世界与生活世界的融合，达到对受教育者“现实生活”的诠释与优化。
此外，从大学教学的存在方式来看，大学教学存在于特定的场域中。所谓场域，是指在某一个特定空间内个体位置间的一种网络关系。场域有自己特定的组织形态与逻辑结构，也有自身的内在特征和规定形式。任何违反场域的形式都会受到排斥和拒绝。对教师来说，场域是由教师所构成的群体理念和思维方式，在同一场域内教师群体有相类似的观点、态度和处世风格。以往，人们过分强调大学教学的普适性，把大学教学作为一种政治的行为，把其他群体的意志强加于教师，排斥教师的个人理解和创造性的调适。作为教师，有必要在大学教学观念、大学教学行为、学生学习观上形成与其他群体有所差别的观点、主张和行动。大学教学改革的过程中，充分认识到教师群体对大学教学改革的重要性，关注具体的大学教学场域，允许教师对大学教学有不同的理解和创造性的调适。
2.关注教学生成性。许多人认为，大学教学应该有一种先在的本质和固定的规则，其应用过程、途径、手段和结果都是客观存在、先在决定了的东西，过程的本质在过程之先。这种预定主义思维模式无视大学教学过程的变异性、创新性、建构性等特点，以某种固定的、程式化的模式指导大学教学理论的应用。对于培养学生的创造性而言，我们更应该关注大学教学的过程性。其实，大学教学不应被看作是统一的、不变的，而应是多义的和具有解释张力的概念，应该确立关系性的思维方式。大学教学关注本质、规律的客观性是正确的，但是它不应该否定大学教学的生成性，正如莫兰所说，“只是随着主体的思想活动的充分展开而完成它的认识作用，而获得它的生命”。大学教学应该关注生成性，在弹性预设的前提下，在大学教学的展开过程中由教师和学生根据不同的大学教学情境自主构建大学教学活动的过程。这种生成性思维的本质就在于“过程性”和“关系性”。大学教育的全部目的就应该使人具有活跃的思维。在大学教学中，就需要建立生生、师生之间的互动关系，创造良好的课堂环境。这样，大众化、边缘性的观点才能在公正、民主、平等、和谐的关系中受到充分的理解与重视。大学教学应该建立一种健康的生活和学习方式，凸显知识的魅力，回归自然与生活，强调学生的个人体验，把课堂创造成大学教学的乐园。
3.关注教学的复杂性。复杂性，是指人们在认识自然界与人类社会现象时的一种存在多个意义不确定、非线性、非周期的思维方式。近代科学发展关注的是可重复的事件，而真正最有价值的事件却是不可重复的。大学教学重要的生命力在于培养学生的创造性。简单确定性的教学思维方式试图对教学的“不确定性”加以有计划、有目的地严格控制，强调教学应该保持结构化的固定状态。这种思维方式将大学教学世界视为客观的世界，认为大学教学过程应具有客观的结构或固定的程式，人们可以从外部加以把握，无须参与其中，也不用考虑教师的主体性以及大学教学实践的复杂多样性。然而，怀特海认为：“每一种实际存在物本身只能被描述为一种有机过程。它在微观世界中重复着宏观世界中的宇宙。它是从一种状态到另一种状态的过程，每一种状态都是其后继者向有关事物的完成继续前进的实在基础。”大学教学要培养学生的创造力，就需要超越简单确定性的思维方式，超越线性思维，应该关注教学创造性运动的过程，在强调教育传承既定知识的同时，应该放眼教育面向未来发展的可能性。为此，大学教学应该鼓励创新性思维，为学生提供更多的思考空间。
4.关注他者，强调对话。过去，人们习惯于凭借某种机械的、静态的、顺从自然的、形象化的意识观，把学生转变成接受体，企图控制其思考和行动，让学生去适应这个世界，并抑制他们的创造力。大学教学过程是一个受权威主观意志操纵的控制过程。对此，马丁·布伯尔就认为，教学过程中应该建立人与人主体之间的主体关系，倡导关系性思维。其实，大学教学世界是一个意义与价值的世界，与人的信念、世界观、兴趣、思维、情感、意志等密切相关，具有较浓的偶然性、模糊性、非线性与不可还原性。大学教学意义的实现必须借助于人与人的交往与语言来加以理解、解释与体现。在大学教学活动中，只有理解者的主观认识与作为“文本”的客观事物之间达成一致与融合，才能获得大学教学文化世界的理解与解释。大学教学应该关注他者，强调对话，关注真实的生活。大学教学要实现教学的动态和自组织发展，就需要以学生的主体意识和创造性发展为基本前提。师生之间要平等互动，创设良好的课堂教学环境，鼓励学生创造性地思考。只有通过学生思考的真实性，才能证实教师思考的真实性。教师与学生之间不仅是简单的信息传递关系，通过对话，教师的学生、学生的教师这样的字眼将不复存在，新的术语教师学生(teacher-student)及学生教师(students-teachers)随之出现。
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