关于师范生合作教学能力培养的探索与省思

时间:2018-04-19 论文范文 我要投稿

  [论文摘要]培养师范生的合作教学能力是高师教师教育的重要任务之一,现代认知心理学的广义知识观既揭示了合作教学能力的知识本质,又指明了培养合作教学能力的知识教学路径。笔者以所教师范生为对象,通过合作教学的理论学习、合作教学的实践示范、师范生“为师”授课体验,开展了合作教学能力培养的理论思考与实践探索。在此基础上提出了师范生合作教学能力培养的策略,即师生掌握必要的教育心理学知识,强化师生的合作教学能力培养意识,教师要为师范生提供合作教学的变式练习,充分运用程序性知识学习的教学策略。

  [论文关键词]师范生 合作教学能力 广义知识观 程序性知识
   
  目前,培养师范生的教育实践能力已成为高校教师教育的重要方向。合作教学能力是教师的重要专业素养之一,培养师范生的合作教学能力是职前教师教育的重要职责。本文以现代认知心理学的广义知识观为视角,从课程目标、培养机制、实践探索、养成策略等方面阐述师范生合作教学能力的培养。
  
  一、合作教学能力:高校教师教育的重要目标
  
  21世纪的社会生活要求人们学会共同生活,合作能力是当代人才的基本素质,因此培养学生的参与精神、合作能力是教育不可或缺的目标之一。在此背景下,联合国教科文组织的《教育——财富蕴藏其中》报告把“学会合作”列为面向21世纪的四大教育支柱之一。《国务院关于基础教育改革与发展的决定》指出:“鼓励合作学习,促进学生之间的相互交流、共同发展,促进师生教学相长。”《基础教育课程改革纲要(试行)》提出,新课改要“改变课程实施中强调接受学习、死记硬背、机械训练的现象,倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手,培养学生收集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。有学者将新课程改革的这一目标简称为学生学习方式的转变,即“自主、探究与合作”。由此可见,国际社会及国家决策部门对合作学习十分重视。合作教学(抑或合作学习)“是以合作学习小组为基本形式,系统地利用教学中动态因素之间的互动,促进学生的学习,并以团体成绩为评价标准,共同达到教学目标的教学活动”。合作教学能力是指教师顺利地运用合作教学的有关知识来开展合作教学所必备的,对教师顺利、圆满地开展合作教学直接起稳定的调节控制作用的个体心理特征的总和。根据社会的发展需求,大多数高师毕业生要在教育教学第一线工作,教师职业需要他们具有扎实的教育理论功底和初步的教育实践能力。因此,培养、提高师范生的教育实践能力是高校教师教育体系的重要职责。师范生要走进新课程、适应新课程,必须具备新课程实施所需要的合作教学能力。因此,合作教学能力作为教育实践能力的重要组成部分,理应成为服务于基础教育课程改革的高校教师教育的重要目标。
  
  二、合作教学能力的知识观及其培养机制
  
  (一) 广义的知识观及程序性知识学习简介
  现代认知心理学认为,知识是主体通过与环境相互作用所获得的信息及其组织。信息加工心理学家J·R·安德森把知识分成陈述性知识和程序性知识两类。陈述性知识即关于世界“是什么”的知识,由关于世界是什么的论断构成;程序性知识被认为是用于具体情境中的算法或一系列操作步骤,即关于“如何做”的知识,由达成目标的方法或手段构成。一些心理学家又把程序性知识进行了分类,如有人把程序性知识分为三类:一类叫智慧技能,是用一套方法来对外办事的能力;一类叫认知策略,是用一套方法来对内调节自己的学习过程以提高学习效率的能力;还有一类叫动作技能,是用一套方法来协调肌肉运动、支配躯体活动的能力。传统知识观是狭义的知识观,仅指陈述性知识,现代认知心理学派持广义的知识观,认为知识既包括陈述性知识,又包括各种程序性知识。
  现代认知心理学认为,程序性知识学习是学习者掌握陈述性知识并使其在一定条件下向程序性知识转化的过程,这一过程分为三个阶段,即陈述性知识阶段、转化阶段、自动化阶段。在第一阶段,程序性知识以陈述性知识的形式被学习者学习,其过程与陈述性知识的学习过程相同,这一阶段的任务是学习者知道某一规则并能陈述该规则。转化阶段是指通过应用规则的变式练习,使规则由陈述性形式向程序性形式转化。自动化阶段是程序性知识发展的最高阶段,规则完全支配人的行为,技能达到相对自动化。陈述性知识的掌握及其向程序性知识的转化表明知识是如何转化为能力的。
  
  (二) 合作教学能力的知识观及形成机制
  “现代认知心理学主张用知识解释能力,赋予知识与能力以新的内涵,提出了能力的知识观,即把能力看作是通过学习而获得的后天‘习得能力’,用广义的知识来解释人类习得的能力,认为人类一切后天习得能力都是由知识构成的”。我国学者皮连生认为:“如果把能力限于后天习得的能力,则其内涵与外延与广义的知识相等。”基于此,笔者认为,合作教学能力主要由关于合作教学的陈述性知识、程序性知识和策略性知识构成,是三类知识的有机统一体。现代认知心理学认为,获得了某种程序性知识也就意味着获得了运用某种知识解决问题的能力,因此从能力的知识观来看,合作教学能力的养成以通过学习而获得合作教学的程序性知识为标志。
  目前的一些教育学公共课教学改革实践报告介绍了加强实践教学以培养师范生的教育实践能力的做法,却没有阐明其理论依据。笔者认为,现代认知心理学的程序性知识学习观科学地揭示了师范生合作教学能力的知识教学路径。合作教学能力的学习实质上是学习者掌握合作教学方面的陈述性知识并使其在一定条件下向合作教学程序性知识转化的过程。从程序性知识学习的一般过程来看,合作教学能力的形成过程要经历三个阶段:第一阶段为合作教学能力的认知阶段或陈述性知识阶段。这一阶段,师范生要在教师的组织指导下感知、理解并能陈述合作教学的有关基本知识。从陈述性知识向程序性知识的转化过程来看,在这一阶段,合作教学能力仅能以陈述性知识的形式存在,并不能说明师范生形成了现实的合作教学能力,因为能力表明的是人能够现实地改变世界,而不是仅仅说出这个世界是什么、为什么、如何去改变世界。第二阶段是通过应用合作教学规则的变式练习,使合作教学规则由陈述性形式向程序性形式转化。在这一阶段,教师要组织师范生进行合作教学变式练习,使之能够运用合作教学规则于自身的教学实践,较好地进行合作教学,形成初步的合作教学能力。第三阶段,亦即合作教学能力的自动化阶段,表明合作教学能力已完全形成。鉴于当前高师教师教育体系的现状,教育学公共课只能初步地培养师范生的合作教学能力,自动化阶段要延伸到师范生的未来教师职业活动中去。总之,教师培养师范生的合作教学能力就是要根据程序性知识学习的规律有效地组织他们开展合作教学程序性知识学习。
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