创设优质课堂 追寻情感共鸣
都说“语文教学，吃力不讨好。”课堂上常常是教师口若悬河、滔滔不绝，学生却腾云驾雾、呆若木鸡。如何改变这种课堂现状，变学生“要我学”为“我要学”，让学生在课堂上真正实现主体地位？最好的答案就是极力唤起学生的情感共鸣。苏联教育家赞可夫曾说：“教学法一旦触及学生的情绪和意志领域，触及学生的精神需要，这种教学方法就能发挥高度有效的作用。”的确， 情感，是学生在课堂学习过程中主动认知的必要条件，只要情感被激发，就能推动学生更加主动积极地去学习。所以，情感是语文教学的灵魂，更是教学氛围的灵魂，它对于提高课堂质量有着不可估量的潜在价值。
那么，在语文教学过程中，如何才能使教师之心与作者之心、学生之心，达到心心相印、情情相通，让教学场景呈现强烈的情感共鸣呢？我认为主要有三个环节：引人入胜的导、三番五次的读和声情并茂的讲。
引人入胜的“导”
“导”，即把学生导入新课，这是上好一堂课的第一步。“引人入胜”就是想办法叩击学生心灵的情弦，使他们或悄然动容，或神思飞跃，或翘首企盼，在最短的时间内进入最佳准备状态。
在这一环节中，激发学生兴趣至关重要。正如孔子所说，“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”。只有产生浓厚的兴趣，学生才会主动探求知识，在学习过程中产生相应情感。因此教师必须根据每篇课文的不同特点，有意识地创设一些能激发学生情感的情境，比如通过教师富有情感的话语、实物模型的演示、多媒体教学软件，或者通过学生讨论交流、动手操作等方法，激发学生的学习兴趣，开启情感的闸门，形成最佳的精神状态，进入高效的学习境界。
譬如在上苏轼的词《念奴娇·赤壁怀古》时，我采取了这样的导入方式：用多媒体播放电视连续剧《三国演义》的主题曲《滚滚长江东逝水》，屏幕上展示明朝人杨慎创作的歌词。杨洪基先生那豪放、浑厚而略显苍凉的歌声震撼着每一位学生，顿时同学们热血澎湃地跟唱了起来。歌曲终了，同学们仍然激动不已，此时我告诉他们这首词虽然豪迈奔放，但豪放派代表苏轼的一首《念奴娇·赤壁怀古》与之相比，却是过之而无不及。顺利将激情四溢的学生引入豪放词《念奴娇·赤壁怀古》。
三番五次的“读”
“读”，即情感朗读，包括教师的情感范读和学生的情感朗读。
教师的范读重要是定好文本的朗读基调，或激昂悲壮，或深沉凄凉，或清新明快，把无声的视觉文字化为有声的听觉语言，让学生在听知过程中，品味其情调，激扬其情怀。教师的情感范读是为了学生的情感朗读作铺垫。 读，是架设在学生情感和作者情感之间的桥梁，有了这座桥梁，学生的情感才能在教师的推动下和文本产生共鸣。“三番五次的读”强调的是学生的反复朗读。俗话说，“书读百遍，其义自见”。只有安排出充分的课堂时间，让学生有情感地或齐读或领读，或朗读或默读，或分角色朗读等等，反反复复地读文本，学生才能读出感觉，读出味道，读出情趣；才能由感知文本到理解文本到与作者产生情感共鸣。正如《语文新课标》中提出的：“要让学生充分的读，在读书中整体感知，在读中培养语感，在读中感受情感的熏陶。”
这一环节在课堂教学中至关重要，只有学生熟悉了文本，读懂了文本，教师的讲解才有实质意义，才能更好地实现优质课堂。
譬如上杜甫的诗歌《登高》一课，在导入课文后，首先，我让学生自由朗读，读准字音，把握节奏，以二二二一或二二一二节拍朗读，结合注释，把握情感；然后，播放《登高》配乐朗读带，请学生跟着小声仿读；接着，请几个学生单独朗读，我作简单评价；再接着，我示范朗读，节奏舒缓，情感悲伤；最后，全班齐读。学生三番五次的朗读，不仅读出了诗歌的大意，读出了作者的悲凉，还读出了诗人深沉的忧国忧民之情。
三、声情并茂的“讲”
“讲”，即教师对文本的讲解。“声情并茂”强调的是教师要进入角色。教师只有凭借自己的情感去感染学生，才能以情激情，教师的.讲才能收到事半功倍的效果。
教师要进入角色，必须建立在深入钻研教材的基础上。所谓“教师者先受教育”，教师受到文本的启迪和熏陶，教师的情感才能与作者的情感产生共鸣，教师才能感情投入，进入角色。教师进入角色后，一定要将角色扮演到位。根据文本内容，语言要或深沉，或激昂，或欢悦，或哀婉；表情要或喜，或怒，或哀，或乐；再加上恰到好处的手势和动作。用热情、激情、真情去撞击学生的心灵，掀动其情感的涟漪，让学生置身于充满浓烈气氛的情境中，从而受到感染，唤起内心相应的情感。
当然，“讲”要有策略，不能照本宣科，不能墨守成规，不能平铺直叙，要找准 “动情点”，以情感人，以声传情，以情动人，从而有效地唤起学生的情感共鸣,取得教学的最佳效果。
正如窦桂梅老师所说，课堂教学就是教师和学生进行的一次心灵的共振。让我们努力做充满激情和诗意的语文教师，在课堂上注重情感的调动，用情感拨动学生心灵的情弦，使学生与教师发出频率共鸣，与文本内容产生“幅度”共振。
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