试析高校教师在课程与教学中的价值取向及角色重构
[论文摘要]大学的课程与教学是促进大学教师发展的重要资源。教师在不同的课程与教学理念中具有不同的价值取向。本文从教师在“技术”、“实践”与“解放”三种课程理念及“传统”、“现代”与“当代”三种教学理念中的价值取向入手，通过对“课程与教学”与教师发展关系的深入探讨，提出了高梗教学内容和课程体系改革中教师角色重构的基本构想。[论文关键词]课程与教学 教师价值取向 教师角色
教育的本质是促进人的发展，作为支撑高等教育的重要载体——大学的课程与教学是促进大学教师发展的重要资源。由于中国高等教育多年一贯的应试教育，使大学教师在这种教育中成为“制度课程”与“学科课程”的坚定“忠实者”和“守护神”。基于此，有必要以新的视角思考教师在后现代课程与教学中的价值取向与角色重构问题。
一、教师在不同课程与教学观中的价值取向
课程作为一个独立研究领域从教育学中分离出来始于20世纪初。1918年，美国著名学者博比特出版《课程》一书，这是课程成为一个独立研究领域的标志，此后，以泰勒等人为代表的不同理念的课程理论相继出现。教学作为一个研究领域早于课程理论，其长足发展于20世纪。教学概念的出现早于课程概念，启蒙时期教学论的确立得益于拉特克与夸美纽斯的积极探索。应该说，历史上不同时期不同的课程与教学理念都赋予教师不同的生存价值，研究课程与教学的历史发展不仅是基础教育发展之所为，而且对中国高等教育来说同样具有重要意义。
(一)教师在“技术”、“实践”和“解放”课程理念中的价值取向
从实质上说，课程与教学的变革必须以教师的发展为前提，这是课程与教学发展的重中之重。因此，分析教师在不同课程理念中的不同价值取向，对于现阶段重构教师角色尤为重要。教师在“技术”、“实践”与“解放”课程理念中的价值取向，集中表现为课程与教学由现代课程走向后现代课程的历时性的三个阶段，具体表现在如下三种“理性”：一是泰勒课程观的“技术理性”。泰勒的现代课程观，即“4W”说，其核心内容是：(1)学校应该试图达到什么教育目标，(2)要提供什么教育经验以便达到这些目标，(3)如何有效地组织这些教育经验，(4)如何确定这些目标是否达到。泰勒“4W”说中教学目标的先验性、外在性，教学方法的线性、确定性以及基于科学主义理念的统一标准概念是现代主义范式的核心，其实质是“技术理性”的体现，把教师视为完成预设课程与教学的工具、国家课程的“忠实者”。在这一理念中教师处于被动发展的地位。二是施瓦布课程观的“实践理性”。在施瓦布看来，课程由教师、学生、教材、环境四个要素构成，这四个要素间持续的相互作用构成实践性课程的基本内涵。他追求的是“实践兴趣”，亦称“实践理性”，是后现代课程观的典型体现，强调教师要素与其他三个要素的相互作用。在施瓦布课程观的“实践理性”中，教师的地位得到了一定程度的强化。三是派纳、多尔课程观的“解放理性”。派纳的“解放理性”整合了自主与责任，追求的是教师与学生的“自由”；多尔的后现代课程观追求的是自主与解放，其“4R”认为，后现代课程必须强调开放性、复杂性和变革性，课程是在探索新知识的过程中不断充实、不断完善、逐渐形成的。派纳和多尔的课程观都从课程的“回归性”与“理解课程”出发，强调了以“解放兴趣”作为基本价值取向，“这意味着教师与学生能够自主地从事课程创造，能够在不断的自我反思和彼此交往的过程中达到解放与自由”。
(二)教师在“传统”、“现代”与“当代”教学理念中的价值取向
“传统”、“现代”与“当代”三种教学理念与以上三种课程理念是相对应的，从教学实践上阐明了教师在“传统”、“现代”与“当代”教学理念中的价值取向，具体表现如下：
一是夸美纽斯、赫尔巴特的传统教学理念。世界教育史表明，捷克教育家夸美纽斯的《大教学论》形成了以“教”为中心的西方教学论传统理论。德国教育家赫尔巴特在教育史上首次建立的以心理学为基础的教育理论创立了教学过程的“形式阶段”理论，提出了教学的教育性原则。“但由于他们都过于强化教师对教学过程的控制作用，对学生主体性发挥重视不够，从而陷入教师中心论一。这一时期，教师在“传统教学论”中体现为“以学科知识体系为中心”的主体与主导作用的价值取向，这种取向是忠实于“制度”与“学科”课程的。二是杜威的现代教学论。美国学者杜威主张“教育是一个社会的过程”，“教育即生活”，“教育即生长”，“教育即经验的不断改造”。现代教学论实现了从“教师中心”到“学生中心”的转变，“在某种意义上既是‘传统’与‘现代’的‘分水岭’，又是人们对镦学论’中教师与学生地位与作用辨证性认识的新起点，是现代教学论发展的里程碑”。在杜威的教学论中教师的价值取向与传统教学论中教师的价值取向不同，学生成为课堂教学的中心，教师的角色是“基于经验”并使经验不断改造的情境创设者和引导者。三是格拉斯菲尔德等人的当代教学论，也可称为建构主义教学论。20世纪90年代，建构主义及其相关理论对各国的教学设计和教学理论产生了重要影响，并涌现出一批具有建构主义思想的教学论专家，产生了一些新的教学设计范例和教学论理论流派。这些流派创新点为：“知识不是被动接受的，而是认知主体积极建构的”，“学习是学习者个体的行为”，学习不是被动接受的，知识不是由教师向学生的传递，而是学习者自己建构知识的过程。在这种理念指导下，“以学生自我控制学习为中心，创设鼓励学生积极建构、相互合作、提供丰富信息来源、基于真实情境和真实任务的学习环境，其中教师对学生的学习起监控者、组织者、指导者、帮助者和促进者的作用……最终是学生有效地进行知识的意义建构”。这是对教师在当代教学论中价值取向较为恰当的论述。
(三)关于“课程与教学”与教师发展关系的理解
理解“课程与教学”与教师发展的关系必须以理解课程与教学关系为前提。其实，课程与教学的关系中已内隐着“课程与教学”和教师发展的关系，这更说明先厘清课程与教学的关系对我们把握“课程与教学”与教师发展的关系的重要性。钟启泉等编著的《课程与教学论》中对课程与教学的关系归纳为四种观点，即“分离说”、“关联说”、“包容说”和“整体说”。第一种观点把课程与教学视为一种相互分离的线性关系，后三种观点都在不同程度说明课程与教学是互为基础、互为条件的关系。钟启泉则把课程与教学理解为“是内连性整体事件”。华东师范大学张华著的《课程与教学论》中把课程与教学关系的认识分为三种情况：一是20世纪课程与教学关系的“二元论”。认为前者属于内容，后者属于方法，两者是分离的。美国学者布劳迪等人认为，“课程主要由某些组织成为教学范畴的内容组成……严格地说，教学方式不是课程的一部分”。持此种观点的人不胜枚举，这种观点实质上是“社会通过制度课程。对教师的教学加以控制，进而实现对学校教育的控制”。二是杜威关于课程与教学的“连续性”原则。杜威认为，课程与教学的统一在本质上是由经验的性质决定的。三是20世纪末“课程教学”的整合理念。美国学者韦迪用“课程教学”来说明课程与教学的整体性关系，其理念内涵有三：其一是“课程与教学过程的本质是变革”，“教师与学生在具体教育情境中不断变革与创造内容，从而不断建构自己的意义，正是课程与教学过程本质的反映”。其二是“教学作为课程开发过程”，“在课堂情境中，教师的主体性充分发挥的过程即是教师创作课程的事件或创生课程的过程”。其三是“课程作为教学事件”，“课程正是这一系列课堂教学实践及由此实现的内容变革与意义的生成”。