朗读训练中存在的问题与对策
朗读历来是小学语文教学中最常用的方法，然而，教学实践中的朗读却存在着很多问题，其问题主要表现在以下几个方面。一、朗读的时间不够充分
充斥于语文课堂的“讲问教学”挤掉了学生读书的时间，一节课40分钟，学生朗读的时间却不到5分钟，朗读练习往往是来去匆匆，如雁掠过，且又“雁过无痕”。如预习性的朗读，要求学生读通课文，读准生字新词，但实际上至少有三分之一的学生连一遍课文都未读完，教师就拍手示意学生停下，马上转入下一程序，朗读成了教学中的一个形式。
二、朗读的目的性不够明确
甲生读了乙生读，男同学读了女同学读，看似热热闹闹，其实读前没有要求，读中没有指导，读后也没有及时评价反馈，学生只是被教师驱赶着为读而读，没有用心、用情去读，而是有口无心地“念经”。这样的朗读不仅事倍功半，而且容易导致学生做事心不在焉，缺乏目的性。
三、朗读的面窄
不管是检查性的朗读还是讲析、答问之余的感情朗读，教师往往盯住几个尖子生，而大部分学生都是规规矩矩坐着当听众。这种多数学生得不到朗读练习的现状，怎么能提高朗读教学的质量呢？
四、朗读指导机械、单调
朗读教学指导方法单调、机械、生硬，常见教师在分析、理解之余来一句“请同学们有感情地读读这部分”，或“把某一段落的语气读出来”。诸如此类隔靴搔痒的引导，导致朗读不能融“导”、“练”于一炉，不能揉理解、感悟于一体。
上课时教师只告诉学生把某一个字（词）读得重（或轻）些，把某几个句子读得快些（慢些），而忽略了朗读表情达意的要义。所以，许多学生一遇到感情比较强烈的句子，就认为该读重音，而不知道有时重音轻读，表达的效果更强烈。
那么，要想提高朗读教学的有效性，教师必须合理安排，讲究对策。
首先，保证读书时间。教师可根据年级、学情、教材特点安排每节课的朗读时间，并自我监控达成度。要有充分的时间让学生正确地读课文，要求用普通话，声音响亮，吐字清楚，读准字音，不读破句。特别是自学性朗读，要让全班学生都读完、读好，切不可只做个读的样子，匆匆过场，草草收兵。在初步理解基础上的表达性朗读，要留够时间让学生试读、练读，读出感觉，读出味道，读出情趣；要留读后评议的时间。通过评议，强化朗读的'激励、诊断和调节功能。
其次，扩大朗读训练面。朗读训练，必须想方设法调动全体学生，让他们全身心地投入其中。特别是低段学生，年龄小，有意注意持续时间短，单调的阅读方法只会使学生读得口干舌燥，昏昏欲睡。因此，教师要创设适当的情境，营造良好气氛，让学生愿读、乐读、争着读。每个班的学生都不是整齐划一的，其水平、能力都有明显的差异。因此，在朗读教学中也应体现出层次性。复杂程度不同的语段要因“材”而读，对不同要求的朗读练习也应量“材”选用，对朗读的评价也要因人而评，让学生多一些成功的喜悦。
再次，精选练点，锤锤有声。叶圣陶先生把有感情的朗读叫做“美读”。然而，真正能读出感情来并不容易，需要教师在朗读技巧上作必要的适当的指导。如停顿、轻重、缓急、语气等。但这些指导不可能课课皆有，次次具备。因此，教师要精心选择朗读训练点，使每次训练有个侧重点，锤锤敲打，锤锤有声。
最后，形式多样，合理运用。朗读的形式纷繁多样，但各种形式的朗读有各自的功能和适用范围。当需要激情引趣或学生读得不到位时，宜用范读来指导；当需要借助读来帮助学生分清段中的内容、层次时，宜用引读；当遇到对话较多、情趣较浓的课文时，宜采取分角色朗读；当需要渲染气氛、推波助澜时，宜用齐读……但需要注意的是：范读只是引路而已，只能起示范启发作用，而不是让学生机械地模仿。教师必须引导学生入境入情，因情而自得，按“得”去朗读。一节课中范读不能太多，要尽可能多地留些时间让学生自己练读。另外，教师要慎用齐读法。齐读虽有造声势、烘气氛之妙用，但也是“滥竽充数”和产生唱读的温床。
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