试析许茨知识社会学视野下的成人教育研究
论文摘要：许茨的知识社会学具有现象学、社会学的重要特征，文章通过剖析许茨关于“理解”、“知识库”、“多重实在”等核心思想，可以看出成人教育与许茨知识社会学之间的关联，而对成人教育中如何发挥“类型化”的作用、推广“关联性记忆”、关注“多重实在间的转换”以及重视“日常生活的价值”等问题进行讨论，使得许茨知识社会学的价值在成人教育领域得到了彰显。
论文关键词：许茨；知识社会学；成人教育
20世纪20年代，知识社会学的概念由德国的马克斯·舍勒首先提出，此后许多著名的社会学家如伯恩斯坦、布尔迪厄、福柯、弗莱雷、泼普科维茨等都在自己理论系统中阐述过知识社会学的观点，他们的讨论主要集中在两大领域，一是知识的社会起源，即研究人类的知识如何从社会中产生和发展；二是知识的社会后果，即研究知识与权力、知识流动与社会结构变化、教育解放被压迫者等问题。近半个世纪以来，受批判主义和后现代主义思潮的影响，知识的社会后果得到很大程度的关注，这对于从知识的角度理解社会资源分配不平等、阶层地位不平等都有积极的作用，相对而言，关于知识社会起源的讨论产生的影响力要小得多。
许茨(A.Schutz,1899-1959)知识社会学研究的重要意义在于，由于其结合了现象学理论，对于知识的社会起源和社会后果的研究都呈现出反思批判特征，既关注社会起源问题，也对知识与社会结构等提出反思性观点。他生前的著作如《社会实体的意义建构》，以及20世纪70年以后人们整理许茨手稿出版的《生活世界的结构》、《对关联性问题的反省》、《生活形式与意义结构》等作品，无不显示出独特的现象学气质。现象学是二十世纪三大哲学流派之一，受其影响的教育现象学所提供的理论和方法也为今天的教育学研究大量采用。所以探讨许茨的知识社会学对于教育学乃至对成人教育的研究都非常有益。成人教育不仅要讨论成人知识与权力、知识与社会变革之间的关系，也需要讨论成人知识的社会来源和形成的问题，而后一个方面就是本文研究的立足点。
一、许茨知识社会学的核心思想
（一）“理解”的研究方法
知识社会学的研究方法从何而来？研究数学出身的法国数学家胡塞尔为抵制科学主义带来的危机，致力于现象学研究，提出了“还原”、“本质直观”、“意向性”等抽象的概念和方法，许茨对此基本赞同。原因在于他不是完全排斥自然科学中的逻辑推理与实证分析，但也不赞同纯粹进行抽象思辨解决社会科学问题。他认为自然科学与社会科学，在科学性这一点上具有相同性，科学原则中的精确性、普遍性、严谨性、系统性等是人类文明进步的重要推动力。但是，社会科学的研究方法不能被自然科学的研究方法所取代，如对于成人知识社会起源这样的问题，自然科学就很难提供有效的方法支持。他认为自然科学只是在第一层次上进行对象性考察，而社会科学要在第二个层次上进行主客体间的理解。由此，他提出“理解”的研究方法，这种方法是社会科学所独有的，既不是植根于科学主义，也不是从纯粹的抽象思辨得来，而是从社会群体交往的经验和常识以及人类的理性中得到的。
对于成人教育的研究如果缺乏研究方法上的甄别，就会导致其脱离人与人之间合乎理性的交往和生活常识，甚至退回到自然科学研究的对象性层次。这种负面的影响在成人教育中表现为：强调成人掌握学历教育中系统化的科学知识和职业教育中的实用技能；结果导向的成人课堂强调知识与物质世界的转化效率；在教育管理上采用权力集中的行政体系。由此，在充分贯彻科学原则的同时，成人教育往往忽略了个体试图通过教育实现独立人格和全面发展的需求，凸显了技术理性指导下的工具价值，而其内在价值远未充分得到理解和认同，不断强化这种工具价值取向则会导致成人教育等于技术教育的错误认识，也会产生知识与金钱等价交换，文凭与资质泛滥等恶果。
“理解”要求理性内省，这既适用于成人学习者的反思学习需求和目的，也适用于成人教师和教育管理者乃至全社会对成人教育功能与价值的理性认识。在科学技术不断进步，社会处于转型路口时，各方利益主体在教育上都有现实世界中的诉求，只有在表达机制完善的基础上互动和分享，达成理解和共识，才可能构建更加完善的成人教育学科和管理体系。
（二）“知识库”的状态
许茨认为个体知识是以知识库（Stock of knowledge）状态存在的，知识库就是个体所有经验与认识的.储藏之所，对它的研究可以从静态的要素研究和动态的历程研究两个方面着手。知识库中个体对内在的、对个别情景的历史性和有限性的认识被看作基本要素，将惯例和实用技巧等看作中级要素；将个体在特定经验中沉淀下来，主题化的经验核心看作特定要素。成人学习中，经验所构成的知识库是重要的资源。对知识要素的分类有利于形成类型化（Typification）的解释模式，不过这种类型化的解释模式不是知识构成的终点。在进一步的动态历程研究中，许茨认为知识获得的过程包括类型化、关联性（Relevance）、逐步建构和获得的传记性。
将上述论断引入成人识字（扫盲）教育中可直观其意义。参与识字学习的成人被贬称为“文盲”本身是不合理的，因为成人学习者已经具备了丰富的生活和劳作经验，并非一无所知，他们的知识库中已经储备了大量的特定要素。识字是使这些成人学习者完成对自己知识库的类型化过程，文字学的研究也能够证明这一点，如在学习汉字合体字：花、草、苗、菜和竹、箭、竿、笔时，就是成人类型化思维的养成过程。如果成人在识字过程中与已有的经验建立关联，有意识地在生产生活的经验中去重复这样的关联，就能够快速建构其对汉字的理解和运用的知识。经验构成的知识库是成人学习的源泉，从这个意义上讲，成人学习可以是这样一个过程，不断对经验进行挖掘与整合，组合成可交流和理解的形式。
（三）知识的社会起源和分配
个体的经验毕竟只是知识库里的一小部分，绝大部分的知识来源都是社会性的，许茨认为知识的社会起源来自于两方面，一是“社会衍生知识”，二是“社会认可的知识”。社会性的知识需要有社会共识和妥协作为前提，许茨也采用了主体间性的思想来说明存在着“观点相互性的一般论题”，即知识不是由单一社会个体随意地原创而生。
社会衍生的知识以多种方式产生，许茨按社会成员的参与方式描述了四种典型来源，分别是目击者、局内人、分析者与评论者。成人教育在广阔的社会空间中进行，知识的获取可以来源于生活的方方面面，社会衍生知识要求从事成人教育的教师在开发课程时要尽可能与成人学员的生活相结合，而不是固守于课堂和教材。成人学员更要通过教育领会自我导向学习（Self-directed learning）的精神，主动向自己周围的社会成员学习。社会认可的知识是多个社会个体或组织达成共识的类型化的体系和分析问题解决问题的方法。由此，成人教育也强调组织学习或者团队学习，美国麻省理工大学的彼得·圣吉教授在其学习型组织理论中也认为知识的共同认可和分享也是个体和团队进步的重要基础。