教育学论文：美国的职前教师专业习性研究述评
内容提要：教师的思想观念与行为之间存在转换环节，美国学者以“教师专业习性”这一术语表征它，并对其进行了长期而深入的理论研究。他们对教师专业习性的内涵、特征、影响因素和养成途径进行了理论阐释，并实现了职前教师教育理论研究与实践培养的良性互动。
关 键 词：美国 职前教师 教师专业习性
众所周知，支撑教师行为的是一系列的观念、思想、态度和信念。然而，教师行为背后的思想观念是如何转换成教师自觉行为的?这一问题一直被视为教师理论研究和培养中的“黑箱”。缺失思想观念与行为中间链的理论研究又影响到职前教师培养项目内容的完整性与实效性。美国学者用“习性”这一术语来认知思想观念与行为的中间链，并在理论与实践中对其进行了较深入的探索。美国有学者在对自1985年兴起的教师专业习性研究成果的评价中指出：“‘习性’这个词频繁地出现在教师专业化的研究领域中，20多年来，莉莲·卡兹(Lilian G.Katz)一直警示早期教育团体要重视教师的习性在教学和儿童教育中的重要作用。现在，日益增加的教师职前培养项目也认可了教师习性的养成与测评在教学中的中心地位。美国全美教师教育认定委员会(NCATE)2006年制定的标准条目也把习性与知识、技能并列成为评价指标。结果是，高等教育中的教职人员也倾心于对教师习性本质与作用的研究与实践。”[1]美国的教师理论研究者和实践者对教师思想观念和行为中间链——“教师专业习性”所进行的富有成效的研究和实践，值得我国借鉴。
一、美国学者对“教师专业习性”概念的界定及涵义阐释
英国哲学家罗伯特·奥迪(Robert Audi)在其主编的《剑桥哲学字典》中把“习性”(disposition)定义为：“在特定方式下的一种性格、状态或习惯。”[2]1985年，最早把“习性”引入教师教育领域，形成“教师专业习性”(teachers' professional disposition)研究的莉莲·卡兹和詹姆斯·瑞斯(James D.Raths)认为：“习性指经常性、有意识和自愿表现出的、有目标指向的行为模式倾向。习性组合成的是系列有心和有意的连贯行为，而非下意识的和无心的习惯性动作。‘教师专业习性’指教师行为发生的频率，如教师在帮助学生提出高品质的探究问题、引导课堂讨论、鼓励学生创造中发生的相似行为的反复程度和周期。”[3]卡兹与瑞斯还区分了习性、态度和习惯之间的差异。他们认为习性是能观察到的行为的总和，而态度是行动之前主体对客体的感受和意向，也可称为 “前习性”(pre-disposition)。态度是由某种特定现象引发而产生的积极与消极性体验，也就是说，有特定的态度最终不一定能表现出与此相应的行为。他们举例说，简可能认为对处境贫困儿童是有耐心的，但只有当她有机会与他们交互并表现出耐心时，态度才转化为习性。否则，她以为耐心还只停留在态度的层面上。习惯可以被描述为没有特别意识到有意为之的惯性动作，就好比人们上了车就会系上安全带一样。[4]他们还十分确信习性如同教学技能一样，是可以通过教师教育项目去增进，并在教师的教学实践活动中习得。显然，卡兹与瑞斯的“习性”指向的是教师实际的行为表现(performance)，而不是内在于人的能力素养和主观态度。
之后的20多年间，美国许多学者又对“专业习性”进行了解释，如玛丽·E.迪茨(Mary E.Diez)指出：“‘专业习性’是个复杂的词语，它在教师教育中始终与知识和技能紧密结合，不可分割，但它又高于知识和技能，存在于教师自己的意识里，它的表现形式也很丰富，包含教师个人的信念、风格、习惯以及性格。”[5]玛丽·E.迪茨和小王泽默雷尔(Peter C. Murrell Jr.)将“教师专业习性”理解为：“教师引导自己工作和责任的一种方式，而这种责任从根本上是具有道德实践特质的，基于一种受托的责任，教师有义务调动自己的知识和技能去照料受托的学习者。”[6]在他们看来，“教师专业习性”具有很强的道德属性，教师的行为应满足职业道德和规范对它的规定。美国学者布朗和克鲁尼(Brown and Cooney)认为“教师专业习性”中包含着教师信念的成分，甚至认为信念(belief)是行动的性向(dispositions)，是决定行动的主要因素。布鲁克(Bullock)等人在他们的研究中表示，教师信念指的是“关于教师在他们工作中所伴随产生的感受、态度、经验以及行为决定的理由”。 [7]
作为美国最大的教师教育认证机构——“全美教师教育认证委员会”在2001年制定的教师专业发展学校教育标准中把“教师专业习性”描述为：“是在教师对待学生、家长、同事和社会的行为中产生影响的价值观、责任感和职业道德，它能影响到学生的学习、动机和发展以及教师自身的专业成长。习性受知识基础、信仰和态度的引导，这些信仰和态度与关爱、正义、诚实、责任、社会公平等价值观念有关。”[8]在其2002年的报告中又把“教师专业习性”明确定义为：一种基于教师个人的态度、信仰和价值观，并集合了职业道德观念的特定的行为方式倾向。“教师专业习性”是指在某类具体的情境下教师行为的倾向，构成习性的行为可能是有意识的、有目的的，也可能是习惯性和自动化的动作。“教师专业习性”刻画的是某些稳定的教师行为倾向，与教师内在的信念和价值观密切相关。它既可作为预期教师未来行为的基础，也可作为多元文化教师教育项目选拔职前教师的标准。“教师专业习性”是教师在教学情境的实践中，对其教学工作、教师角色、学生、学习等相关因素所持有的正确道德定位，其范围涵盖教师个人的生活经验和实践经验，构成一个相关联的体系，从而指引教师的行为，它是一种有道德效用的行为倾向。
二、美国学者对“教师专业习性”养成因素的分析
美国学者主要从社会和个人两个方面揭示了影响“教师专业习性”养成的因素。
在社会因素方面，美国学者佐治威(George Will)2006年提出“教师专业习性”的养成深受社会公平和正义(social justice)思想的影响，因为社会的公平和正义不可避免地关联到各种社会问题，而教育与社会现实生活的方方面面紧密联系。因此，社会的公平与正义感成为影响“教师专业习性”养成的重要因素。在美国的公立教育中，在教育机会平等方面，少数族裔学生与白人学生相比，历来处于劣势，为了达到对所有的学生都相应公平的目标，“教师专业习性”的研究者认为，学校教师应致力于社会正义教学。因此，他们主张职前教师在参与项目培训中不仅要发展多元文化意识和敏感度，同时也还要努力成为学校教育改革中的社会代理人。教师如对多元文化教师教育中的社会正义相关话题表现出更加强烈的意识，对多元文化课程具有更大的接受度，就有更强烈的意愿去成为改革学校教育的社会代理人。美国学者斯蒂芬(Stephen Milam)认为，“教师专业习性”的养成也受各州设定标准的影响，因为标准会直接影响教师职业习性培养项目的内容设置。[9]职前教师只有达到当地的职前教师专业习性标准之后，才可以拿到教师资格认证书，开始他们的教师职业生涯，反之，不能成为正式教师。