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“忠恕”之道与教育伦理的基本前提
〔论文关键词〕“忠怒”之道 教育伦理 基本前提
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〔论文摘要〕儒家文化中的“忠怒”之道强调人应该以爱人之心、爱人之能去对待他人，视人如己，施爱于人。因而，“忠怒”之道应该是确定教育伦理基本前提的合理选择。但是，在遵行“忠怒”之道时可能会导致交往中的“寮权”倾向，时此可以通过补充“最小价值介入”的原则加以克服，即通过对话、商谈的方式开展教育活动。
教育伦理是教育理论界非常关注的问题之一。然而，当人们对教育伦理进行深人探讨时，都会不可避免的遇到确定教育伦理的基本前提这个问题。因此，笔者拟从儒家文化出发，探讨教育伦理的基本前提。
近期，国内一些知名学者先后撰文探讨了教育的伦理特性问题。有学者认为，在人类文明发展过程中，人们形成了一些关于教育活动的共同认识:教育要传播文明精华，剔除文化糟粕;教师应诲人不倦，教人为善;学校应培养高质量的人才，适应社会需要促进社会文明发展，等等。这在很大程度上代表了他们对教育基本伦理的预设，并进一步从社会发生学及价值伦理的角度进行探讨，认为教育伦理的基本前提是文化共享和育人成才。教育伦理的基本前提应该具有普遍性及永恒性的特点，而文化共享和育人成才的观念在不同的历史发展阶段中往往具有一定的适用范围。在特定历史条件下的文化共享与育人成才，其所面向的“人”并不等同于今天我们所理解的“所有的人”。同时，有学者对教育伦理的基本前提的确认，是通过教育功能的合理性达到的。在这里，以功能的合理性取代现实的合理性，会导致教育从业人员责任心的丧失。为了给教育伦理提供一个合理的前提，必须到历史及教育生活与各国的传统文化中去寻找。为此，我们试图通过对儒家文化的伦理前提“忠恕”之道的探讨，从而确认“忠恕”之道是具有现实合理性的教育伦理的前提。
教育伦理的出现，反映了人们开始重视教育中的伦理关系，并把它作为完善教育活动的重要条件进行研究。教育活动本身从其原初状态开始，就内在地包含着两方面的事实:一方面是教育与人的生理成熟有着紧密的联系，我们可以称之为事实性教育活动;另一方面，教育更经常的是与人的精神世界产生联系，由于精神活动的参与，使教育活动不可避免地打上价值观的烙印，这就构成了价值性教育活动。而在价值观中，伦理观念是重要的组成部分，这使得我们在对教育活动作出价值判断时，必须以一定的伦理观念为依托。这样，教育伦理便进人了我们的理论与实践视野。同时，教育伦理在古代教育、近代教育、现代教着的发展演变中也是客观存在着的，并不以人们是否意识到它的存在为转移。由于教育伦理融汇于教育活动的方方面面，因而教育伦理也就是在教育活动中，教育者与受教育者、教育者与其他人员、受教育者与其他人员发生互动时所遵循的伦理道德规范及准则。
为了保证教育活动中的伦理关系能够行之有效，就必须要有一种观念，这种观念是教育活动中各种伦理道德规范及准则能够成立的基础。我们将之称为教育伦理的基本前提。
在先秦时期，很多先哲就强调:“恕而行之，德之则也。”(《左传·隐公十一年》)这里讲的“恕”，就是指推己及人，“己所不欲，勿施于人”。先哲们认为，这是一切德行的基本准则。《管子》一书也作过明确表述，“非其所欲，勿施于人，仁也。”《管子·小间》)“己之所不安，勿施于人。(《版法解》)儒家思想的创始人孔子则把“忠恕”之道作为其“仁学”思想的核心之一，并对此作了明确的解释:“忠”就是“己欲立而立人，己欲达而达人”(《论语·雍也》);“恕”就是“己所不欲，勿施于人”(《论语·颜渊})。从《论语》中对“忠恕”之道的阐发可以看出，“忠恕”既是一个整体，又是同一问题的两个方面。“忠”作为综合性的伦理品质，具有多种含义:一是尽心尽力;二是大公无私，《忠经》将忠释义为“中也，至公无私”;三是忠贞不二，《忠经·天地神明章》强调“忠也者，一其心之谓也”;四是坚持正道，忠作为一般品质，要在终极伦理品质和终极行为规范的指引下运作，这就是《大戴礼记·曾子大孝》所说的“忠者，中此者也”。恕，即是以己之心，度人之心，以心撰心，以己量人，考中度衷，设身处地。
“忠恕”之道，讲的是人应该以爱人之心、爱人之能去对待他人，视人如己，施爱于人。“忠恕”之道是达到仁、实施仁的方法和途径，孔子说:“己欲立而立人，己欲达而达人。能近取譬，可谓仁之方也已。”(《论语·雍也》)“能近取譬”就是以己度人。在此，孔子一方面表明仁是他思想体系的核心，另一方面又明确地告诉人们，做到仁德的着手处就是‘“能近取譬”、推己及人的忠恕之道。所以孟子说:‘“强恕而行，求仁莫近焉。”(《孟子·尽心上》)推己及人的“忠恕”之道，是以承认人心皆同此好恶、且人我之好恶同等重要为前提的。因此，“忠恕”之道既是建立在人类共同情感之上的，也是建立在人类的尊严之上的德性伦理。
孟子认为，凡属同类都有共同的情感、共同的本性，否则，人类是无法进行交流的。因而，在教育活动中虽然存在着年龄、性别、文化程度及经验水平的差异，但是这丝毫不会影响教育活动中人与人之间的交流、沟通。因此，语言等方面的不同并不能阻碍人类情感沟通和交流，文化的不同虽然代表不同价值的取向，但这只是相对的，并不意味着完全不可“公度”(common measure )。实践的发展是动态的，在这一过程中，多元化与一体化是同时并存的。人类既然能够结成社会，当然也能够结成文化共同体，进而能结成“地球村”。正因为如此，才能想别人之所想广行别人之所愿，将心比心，相互对待。从积极方面说，能做到“己欲立而立人，己欲达而达人”;从消极方面说，能做到“己所不欲，勿施于人”。
在儒家看来，人们行仁爱，讲道德，不仅仅是为了独善其身，更重要的是要能够“兼济天下”，要在成人中去成己。因此相比较而言，在这两者之中，“己所不欲，勿施于人”乃是最基本的要求，而“己欲立而立人，己欲达而达人”则是更高层次的要求。后世儒家学者对忠恕之道以及忠和恕的关系给予了高度的重视，并作了许多深人的研究。宋代朱熹对此解释道:“尽己之心为忠，推己及人为恕。”(《四书章句集注·中庸章句》)宋濡认为，“忠恕”是不可分割的，但在“忠恕”二者中，“忠”是前提，没有“尽己之心”的“忠”，便没有“推己及人”的“恕”，“恕”由“忠”出，同时也体现出“忠”。朱熹的弟子陈淳对此作了这样的概括:“大概忠恕只是一物，……盖存诸中者既忠，发出外来便是恕。……故发出忠的心，便是怒的事;做成恕的事，便是忠的心。”(《北溪字义·忠恕》)显然，宋儒的这种解释，既把“忠恕”看作是践行仁德的两个不同的递进层次的要求，同时也强调了作为道德主体之“己”的道德自觉性，认为两者是一种发于中而形于外的关系。宋儒所说“忠恕只是一物”，就是我们今天讲的道德认识和道德行为、道德动机和道德效果的统一。所以朱熹说:“尽己之心而无隐，所谓忠也，以其出乎内者而言也。”(《论语或问·卷一》)宋濡黎靖德也说:“忠恕两个离不得，方忠时未见得怒，及至怒时，忠行乎其间。”(《朱子语类·卷六》)总之，在儒家思想中，“忠恕”之道所强调的是以己度人，推己及人，由己之心去理解、推知他人之心，设身处地为他人着想，发扬视人犹己的高度的同情心。这就是宋儒二程所说的:“以己及物，仁也。推己及物，恕也。”(《河南程氏遣书·卷十一))对于推己及人的忠恕之道，儒家又把它叫作“絮矩之道”。所谓“絮矩之道”，就是以法度、准则度量事物，以自心的感受衡量、理解他人，并以此来要求自己，从而遵循道德规范。这里，“絮矩之道”不仅是一种实现仁德的方法和途径，同时还包含着这样一种思想:即要实施这种方法和途径，道德主体就必须严格地要求自己，发扬“反求诸己”的精神，自觉地加强自身的道德修养。关于这一点，濡家的经典《大学》作了如下的论述:“所恶于上，毋以使下;所恶于下，毋以事上;所恶于前，毋以先后;所恶于后，毋以从前;所恶于右，毋以交于左;所恶于左，毋以交于右。此之谓絮矩之道。”自己所希望得到的，也以同样的心情让别人得到，既要从自己想到他人，又要从他人来检讨自己，要通过亲身体验和替代体验去多方理解他人，以此来严格要求自己。
“忠恕”之道与自由、平等、博爱一样，都体现了人人平等的基本精神。“忠恕”之道存在的基础是人有共同的人性，共同的生理需要和心灵需要，共同的生命价值和人格尊严，有同等的存在权利。因此，在现代社会中，“忠恕”之道是社会成员之间个体交往的最普遍的原则。
由于教育是以人为目的的事业，而生活在教育领域中的人在事实上存在各种差异(这里所说的差异不是指不同群体之间的不平等，更不是缺陷或障碍的代名词，它仅仅是一个实际存在的现象。为此，我们要承认它、接纳它、尊重它、利用它，差异可能被认为既是积极的又是消极的)，因而参与教育活动的每一个人的心都存在着明显的差异，所以我们应该本着“忠恕”之道所蕴含的人人平等的基本精神，既要通过亲身体验和替代体验去多方理解他人，又要不断加强自身的修养。教育者应该让人们明白，学生首先是为了自己、为发展他自身的潜能而学习的，由此来获得更好的生存意识，内心充满快乐的阳光，他在与他人及世界打交道的过程中发展了沟通的能力。通过个人生活与集体生活力量的合作，他为创建一个更人性的、更公正的社会贡献出了一份力量。显然，教育者本人应该首先发展这种沟通的能力，不了解存在的乐趣、不了解在不断变幻的问题情境中传递知识的乐趣的教育者是不可能启发诱导受教育者不断发展的，更不可能遵行“忠怒”之道去推动教育活动的拓展。
作为构成教育活动的重要要素的教育者和受教育者虽然抱有的教育目标各异，但是在国家或社会教育目的的协调、导引下，教育活动中教育者与受教育者在教育目标方面是能够达成一致的，即使受教育者成为有益于社会并获得健康发展的人，同时教育者也在其中获得了不断的提高。在这种认识的基础上，参与教育活动的各个方面应该致力于使教育更加贴近真实的生活，让我们每一个人都觉得接受教育是让人感到愉快的事，为此，我们每一个人(尤其是教育者)应该密切关注现代社会(电视、电脑、因特网、动画片等)来创造一种适合受教育者的恰当的教育环境。由于这种教育情境的存在，因而“己欲立而立人，己欲达而达人”、“己所不欲，勿施于人”的“忠恕”之道便具有了存在的依据。
“忠恕”之道在教育领域中能够推行，并成为不同个体进行教育交往的基本伦理前提，一个关键性的因素是人与人之间存在着相似性，这种相似性是所有人都具有的最起码的尊严、价值和权利，而且人的学习、生活、需要等各方面都具有根本的一致性。这种一致性我们可以从不同历史时期哲学家、政治学家、经济学家关于人性的假设中得到验证。这种相似性的存在，使得参与教育活动的每一个体，都能够在一定程度上做到对其他个体的理解，并且在理解的基础上切实地实施立人、达人之道。最终保证教育活动的和谐与开放，从而远离隔离、排斥等不公正的教育现象。
在现实合理性上。二忠恕”之道虽然能够成为教育伦理的基本前提。但是在遵行的过程中，有时以己之心未必能推知他人之心，而己之所不欲未必就是他人之所不欲，己之欲立、欲达也未必就是他人之欲立、欲达;更为严重的是。有的人可能会以“忠恕”的原则来强求他人与自己的一致性，从而导致交往中的“霸权”倾向，即认为别人只有像他那样进行思维及活动时，其结论与行为才具有积极的意义。在这种情况下，教育者的教育活动就会偏离教育活动的参与者协同努力、共同创造、共同发展的轨道，而表现为教育者在教育活动中忽视作为主体存在的受教育者的精神世界的需求，而采取压抑学生个性的教育方式。如此做，在当今社会中，不仅会给教育活动的顺利进行带来障碍，还会给受教育者精神造成损害。为了避免此种现象的发生，中国古代的先贤们强调“敬则心存而不放.恕则不蔽于私”。这就是说.在推己及人的时候，不能为自己的私欲、私心所蔽，而要以诚敬的心情，按道德原则办事。这种补偏救弊的原则，重点在于“不放”与“不蔽于私”，这种补救的办法仅仅局限在一己的立场，在一定程度上仍然具有自我中心的嫌疑。那么，将如何避免遵行“忠恕”之道可能出现的危险呢?我们认为新制度教育学主张的“最小价值介入”应当是很理想的选择。这种最小价值介人立场认为:并不存在一种最符合社会发展方向的单一价值标准，每个人都是利益追求者，都是自己利益的最终裁决者，要尊重这样一种价值事实以及基于这样一种价值事实的社会事实，只有在确信别的价值选择更能增加选择者合法收益的情况下才能对原有的价值立场进行有限评判，也只有在彼此能平等互动的前提下才能通过价值对话而进行某种程度的价值劝导和重构。”我们只有在尊重价值的多元化倾向，并以对话、商谈等方式而不是以训导方式开展教育活动，才能避免遵行“忠恕”之道所带来的可能危险。通过对话、商谈，使教育者和受教育者取得主体间一致，从而赋予教育事件以共同意义。只有主体间一致才能够使教育者和全体受教育者都处于教育生活中，不至于让学习经验多一点的教育者和少数受教育者留在教育生活中，而其他人则游离于教育生活之外。
教育伦理的基本前提是无法通过理性来证明的，因此我们不可能找到最完美的教育的伦理前提。但是，我们可以通过找到在各个时期及不同文化中都存在的共性的东西，而这种共性的东西就可能是我们所能作的合理的选择。所以，儒家文化中的“忠恕”之道虽然不是最好的，但却是目前所能找到的最合理的教育伦理的基本前提。
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