浅谈儿童自我中心主义论文（精选5篇）
在学习、工作中，大家最不陌生的就是论文了吧，论文的类型很多，包括学年论文、毕业论文、学位论文、科技论文、成果论文等。相信写论文是一个让许多人都头痛的问题，下面是小编为大家收集的浅谈儿童自我中心主义论文，欢迎阅读与收藏。
浅谈儿童自我中心主义论文 篇1
论文摘要：自我中心主义是儿童精神的基本特质，儿童的泛灵论也可以看作是对于自我中心主义的曲折反映，采用了问卷法与实验法，对小学一、二、三年级共138名6～11岁儿童自我中心主义进行了研究和分析，结果发现：
(1)儿童的思维在分析某些复杂问题时带有自我中心主义，但某些简单清晰能够联系儿童自身实践经验或儿童感兴趣的问题时又相对客观：
(2)每个儿童都有不同不同程度的自我中心主义，这种自我中心主义随年龄的增长，在逻辑问题的分析上会逐渐减弱，趋于理性客观分析问题，但在个性心理的养成上会逐渐显现出来，如自私，占有欲等，应对儿童加以教育和引导，从小培养其宽容，为他人着想的个性。
论文关键词：儿童 自我中心主义 研究 实验
1、引言
皮亚杰认为前运思阶段的儿童思考问题的基本方式是以自我为中心的，他称之为自我中心主义，这里要注意的是所谓的自我中心并不是指儿童很"自私"或"不考虑别人的利益"，而是指儿童仅从自己的角度去表征世界，不认识别人具有与自己不同的观点，并相信别人的观点、想法和情绪体验都是和自己一样的。在皮亚杰著名的"三山问题"实验中，研究结果表明，6岁到7岁以下的幼儿一般不能完成这一任务，儿童总是根据他自己的视角位置来选择照片。皮亚杰指出自我中心主义的另一种表现形式是所谓"泛灵论思维"，即儿童认为非生物客体也具有各种生命客体的特征，如有思想、观点、愿望、意图和情绪感受能力等等，就像他自己一样。这表明儿童倾向于用人类的目的解释各种自然现象，认为他们是人为的，因此皮亚杰断言，前运思阶段的儿童的思维也是前因果性的，即不能对各种现象作出真正的因果性解释。但近年来一些研究结论对皮亚杰的实验理论提出质疑，唐纳森曾介绍过她的同事所做过的一系列有关儿童观点采择的实验，研究结果表明，90%的3.5～5岁儿童能正确完成测试，也就是说，他们能采择别人的物理视角。
这一研究和皮亚杰的"三山实验"结论不同的原因在于唐纳森的实验能紧密联系幼儿的生活经验。而"三山问题"实验不能引起儿童的兴趣，也不明白主试为什么要他这样做。近年来，研究人员进行了大量有关儿童社会采择能力的研究，撒兹和格尔曼的实验就证明了4岁儿童在进行言语交际活动时，是能够根据不同的交谈对象的需要和能力来调节自己言语造句法的表达，这里，儿童并没有表现出自我中心主义。笔者曾用中国古代寓言《东郭先生和狼》的图画故事书为刺激材料探查了我国幼儿观点采择能力的发展。研究表明，70%的4岁被试能把自己和别人获得的不同视觉信息区分开来，儿童并不认为自己知道，别人也知道：80%以上被试能依据不同人所获得的不同社会信息将他们的观点彼此区分开来，而且能站在第三者的立场上，观察故事不同角色之间的相互作用。研究者依据同样的故事内容情节，制作了澳大利亚版本的测试材料，在澳大利亚的幼儿中作跨文化对比研究，结果发现了同样的发展趋势。
现代心理学家普遍相信"泛灵论"不是幼儿固有的思维特征。笔者曾用个别访谈法探查了3～5岁幼儿是否具有区分生物和非生物的初步知识。结果表明，大多数3岁幼儿也能认识到人具有各种高级生物的特征，而洋娃娃和石头则不具备这些特征。当问及幼儿为什么人能做某种活动，而石头和洋娃娃却不能时，大部分3～5岁能应用"自主运动"这一标准作出区分。皮亚杰的任务中向幼儿提出的问题太难，已超出了儿童所能理解的范围，而儿童力图用自己的知识经验去解释它，从而表现出"泛灵论"的倾向也就不足为怪了。
2、研究方法
2.1被试
选取宿迁市宿城区实验小学一年级、二年级、三年级各一个班，共138人作为被试，其中一年级44人，男21人，女23人：二年级45人，男22人，女23人：三年级49人，男25人，女24人。
2.2工具
本研究主要采用了以下工具：
(1)自编的儿童自我中心主义调查问卷，问卷包括一段简单的寓言故事，即东郭先生和狼的故事，和两个问题，第一个问题探查儿童能否把自己和别人获得的不同视觉信息区分开来，第二个问题探查儿童能否依据不同人所获得的不同社会信息将他们的观点彼此区分开来。
(2)一些正面画有图画，反面为空白的纸张，用来做儿童是否能将图片正确的一面面向对方的实验。以上都是参考方富熹，方格所著的《儿童发展心理学》里的实验方法。
(3)45颗包装精美的糖果，用于在每个年级做儿童是将糖果先给自己还是给他人的实验。
2.3研究程序
首先在选取的三个班级中，请被试完成自编的儿童自我中心主义调查问卷，收回有效问卷138份。在一年级的调查中，因为一年级学生很多生字都还不认得，也不能很好的理解东郭先生和狼的故事内容，所以问卷发下去后学生们都反映不会回答，于是我在讲台上将该故事声情并茂的讲了一遍，并向学生提问与故事有关的两个问题，即
1.猎人知道东郭先生的口袋里有狼吗
2.东郭先生知道自己的口袋里有狼吗?让学生们将答案写在纸上交给我。
其次对一年级学生做了关于将图片展示给他人的实验，即让20个小学生将一些正面有图画，反面为空白的图片展示给他的同桌看，给儿童的图片有些是方向颠倒的，看他能否将正确的一面展示给同桌。
最后在一到三年级的三个班各随机选择15名学生，并给他们一颗包装精美的糖果，问他们不考虑任何社会因素，第一感觉是将糖果给自己还是给自己的同桌。
2.4数据处理
首先以年级和性别作为依据，将一到三年级的调查问卷进行分类统计，将回答全部正确的归为一类，将答案不完全正确的或错误的将答案记录下来进行分析.
其次对一年级的展示图片实验结果因被试全部测试正确所以不需要统计。
最后以年级为依据，将在一到三年级随机选择15名学生做给学生糖果的实验结果按给自己和给他人进行分类统计，并绘制成表格形式。
3、结果与分析
统计的结果如下：一年级学生调查问卷回答全部正确的有40人，其中男生19人，女生21人，只回答一个否定答案的有3人，女生2人，男生1人，只回答一个肯定答案的有1人，是男生;二年级回答全部正确的有40人，其中男生20人，女生20人，第一个回答错误的有4人，2个男生2个女生，回答全部错误的有1人，是女生;三年级回答全部正确的有47人，男生25人，女生22人，第二个问题回答错误的有1人，是女生，只回答一个肯定答案的有1人，是女生。
在一年级做的实验中被试20人均能让画有图画的图片正面对着旁边的同桌，并把大多数颠倒的图片方向顺过来，说明6～8岁儿童是基本能够考虑别人不同的视角观点的。
从第一个调查问卷和第二个实验对比后可以看出小学生对于给同桌展示图片这种简单的实验都能做到而对于关于东郭先生和狼故事的调查问卷却有错误，且每个年级都有不同程度的错误，说明儿童对于简单问题能做到客观分析，而对于较复杂问题的回答则呈现出自我中心主义的特点，以自己的观点来分析事物。但第二个问题在一到三年级的错误率就较小，说明6~11岁儿童分析问题时基本摆脱自我中心主义，能客观分析事物。第三个实验中，儿童年龄越大越考虑自己的需求，说明儿童的自我中心主义随年龄增长并没有消失，而是转化为性格中的一部分，如自私，占有欲等。
4、讨论
近年来，不少研究者对皮亚杰关于前运思的理论主张提出了挑战。他们认为皮亚杰实验任务中向儿童提的问题太难，超出了儿童的知识经验，同时，任务中向儿童提供的信息量过大，因此往往不能反映幼儿真正的认知能力。皮亚杰也忽视了在日常生活情景中幼儿经常能作出各种有效的推理。所以近年来的研究人员通过简化实验要求，降低任务难度，减少任务变量，排除干扰因素，使任务生动有趣等方法，致力于发掘前运思儿童的认知能力。在此基础上，我选择了操作简单，结果明确的研究方法对6~11岁儿童进行了测试。实验结果同皮亚杰的实验综合起来分析，读者可以发现：当简化实验任务，紧密联系幼儿熟悉的经验时，幼儿已开始表现出逻辑思维能力，而且这种能力已经基本稳定。儿童的自我中心主义随年龄增长，会渐渐减弱，但并未消失，而是表现在日常生活的某一方面，如在糖果实验中，年级越高的学生并不一定愿意把糖果分给同桌，反而是更多的将糖果给自己，问及原因时，儿童都说自己想要吃糖果，而没有考虑到自己的同桌也想要吃糖果，我认为这也是自我中心的一种表现，只考虑自己的需求，而没有考虑到他人也有同样的需求。所以我认为儿童的自我中心主义在个性心理的养成上会逐渐显现出来，如自私，占有欲等。
5、结论
儿童的思维在分析某些复杂问题时带有自我中心主义，但某些简单清晰能够联系儿童自身实践经验或儿童感兴趣的问题时又相对客观。每个儿童都有不同不同程度的自我中心主义，这种自我中心主义随年龄的增长，在逻辑问题的分析上会逐渐减弱，趋于理性客观分析问题，但在个性心理的养成上会逐渐显现出来，如自私，占有欲等，应对儿童加以教育和引导，从小培养其宽容，为他人着想的个性。
6、研究后的反思
在小学进行实验操作的时候，有些问题没有考虑周全，第一个是在进行问卷调查的时候没有考虑到低年级儿童的理解能力，而将大篇幅的语言故事发下去让其阅读，结果一二年级的学生都说看不懂，所以我转换策略，用声情并茂讲故事的形式将故事演绎出来并问学生问题，这才成功完成研究，我了解到应该多以儿童的角度思考问题，试着理解儿童的心理状态，换位思考，才能更好的掌握儿童的心理特征。第二个就是在进行第三个糖果实验的时候，一开始，我是以口头表述的形式来访问儿童的，即问如果给其一个苹果，不考虑任何社会因素或其他想法，儿童的第一反应是把苹果给别人还是给自己，结果一到三年级儿童基本上都说要给别人，这个结果并不是我所想的，于是我改变策略，以实物来操作，再一次实验，结果就发生了改变，部分儿童选择把糖果给自己，我了解到，儿童的行为在童年期受到社会要求的影响很大，所以言行不一，这也会影响实验结果，所以在某些情况下，以实物来进行实验操作是有必要的。
通过这一次的实验和皮亚杰的实验进行对比后发现，皮亚杰强调的是成熟的能力，皮亚杰的标准实验任务测的正是这种能力，而新近的研究成果强调的是发展中的还未成熟的能力，用标准的皮亚杰实验任务测不出来，如果用这一灵活的阶段概念来重新认识童年早期儿童的思维特点，可以用一句话来概括，即幼儿的思维是奇异的，它是逻辑和不合逻辑的推理的混合物。
参考文献
1、方富熹,方格.《儿童发展心理学》.人民教育出版社,2004,121534
浅谈儿童自我中心主义论文 篇2
［摘要］以荆州教育学院《学前儿童发展心理学》课堂教学为例，针对学前教育专业理论课中存在的教与学的主要问题进行了深刻分析，并根据学前专业培养目标及对幼儿教师要求的定位，提出了有效的解决方法，从而提高专业理论课教学质量，帮助学生顺利完成未来的学前教育工作，为其奠定坚实的理论基础。
［关键词］学前教育；专业理论课程；教学问题；方法
学前专业理论课程主要包括学前心理学、学前教育学及幼儿园活动设计与实践等等，这些专业理论课程对学生将来从事学前教育工作的重要作用显而易见。但是，本人根据多年的教学工作，发现学生对学前专业理论课程的学习热情远不及舞蹈、声乐、美术等专业技能课程。问题何在？如何解决？文章根据本人在《学前儿童心理学》教学中的经验进行了深入的探讨，旨在提高教学质量，培养具有全面综合素质与能力的新时期合格幼儿教师。
一、在学前教育专业理论课程教学中存在的问题
（一）学生“学”的问题
在学前教育专业学生中普遍存在这样一种想法：“专业技能要学好，专业理论无所谓”。从这样的想法中不难看出学生对待专业理论课程的漠视态度。从教的这些年里，作为专业理论课教师，我发现该专业的学生在学习《学前儿童心理学》时，只有极少数学生能主动学习，大多数的学生是为了应付考试或取得幼儿教师资格证书而学习的。学生之所以对专业理论课程缺乏学习的兴趣和积极性，主要是因为舞蹈、声乐、美术这些专业技能课的操作性强，学生直接参与表现的机会多，因此学生学习的兴趣浓厚，积极性高。而不同于这类运用形象思维的课程，学生在学习学前儿童心理学或其他专业理论课程时，则更多需要的是抽象思维。学科中的一些理论、概念对学生来说既乏味又难以理解，再加上他们没有深入幼儿园接触过幼儿，对于幼儿的生理特点、心理特点以及如何利用幼儿的生理和心理特点进行有针对性的教学，学生感觉遥远而空洞。在被动的学习中不得不采用机械记忆，在实践中他们不知道该如何灵活运用这些理论知识来促进自己工作，因此，觉得学习这些理论知识根本派不上用场，产生“学了无用”的想法也就很正常了。
（二）教师“教”的问题
教育教学活动是双边活动，它包括了教师的“教”和学生的“学”。当今我们一直强调现代师生关系的“教学相长”，它不仅仅包含师生关系互惠的崭新特点，还告诉我们“教”与“学”彼此互相影响。而学前教育的专业理论课程教学模式多年来还是以课堂教学为主，课堂教学“填鸭式”“满堂灌”的现象非常普遍。教师在教学中一味地照本宣科，教学单一甚至死板，教学理论陈旧缺乏吸引力，导致学生死记硬背应付老师，甚至产生厌学心理较普遍。所以，造成了教师讲得筋疲力尽，学生听得迷迷糊糊的现状。
二、提高学前教育专业理论课堂教学实效性的方法
面对学前教育专业理论课堂教学的这些现状，本人根据自身多年的《学前儿童心理学》教学经验，探索了以下几个方法，实施之后，颇具效果。
（一）灵活运用案例教学
针对以上教学中的问题，我认为可以采用案例教学法，给学生提出问题和布置任务，让学生从游离于课堂之外的状态中走出来，参与到教学中，调动学生学习的积极性从而自主地学习。教师在课堂上也不再是唱“独角戏”，学生也不再充当“接收器”，而是师生一起讨论思考，共同探讨问题，这样就充分调动了学生学习的主动性，真正实现了教学相长。
例如，在讲解学前儿童言语发展中关于“口吃”的问题时，我选取了一个案例：“最近，一位母亲反映她3岁半的孩子患口吃至今已一年多。表现为一说话便高度紧张，言语断断续续，尤其是在人多的场合更是如此。虽然夫妇俩经常提醒、纠正孩子的说话，但收效很小。据这位母亲反映，他们夫妇俩及孩子的直系亲属的言语能力均属正常；孩子的听觉、发音等器官及相关的言语系统经医院检查也无异常。这位母亲十分焦虑、苦恼，但不知怎样做才好。请你帮这位母亲就其孩子患口吃的原因进行准确的分析并提出有效的矫治方法。”案例讲完，学生已经就案例中的小孩说话“口吃”的问题开始窃窃私语。这个时候，我让学生分组讨论“儿童产生口吃的原因是什么？如何帮助案例中这个小孩？”问题一出，学生七嘴八舌地展开了讨论。我仔细留意到绝大多数学生都积极地参与到了讨论之中，学生的学习热情超乎往常。小组讨论分析后，由小组代表陈述讨论结果。通过我的引导，学生很轻松地掌握了关于“口吃”产生的原因及矫正的方法。
在运用案例教学法时，教师可以通过给学生提供典型的具体教育情境，来丰富他们的感性认识，从而帮助他们缩短理论与教育现实的差距。透过此种方法，用鲜活的案例代替枯燥的理论，激发了学生的学习兴趣，有助于学生主动参与课堂讨论。
当课堂案例教学逐步让学生掌握了分析并解决问题的基本方法时，还可以适时增加课后的案例分析，让学生学会查找资料，收集信息，养成自觉、主动的学习习惯，真正做到学以致用。
（二）采用多媒体辅助教学
现代教育技术可以通过文字、视频、动画等多种途径，激发学生的视觉、听觉、触觉等多种感官，生动、形象地向学生传递知识。在《学前儿童心理学》教学中，我根据教学需要运用多媒体，对教学内容进行及时处理或加工，既弥补了教材的不足，传授了更多的知识，增加了教学容量；使抽象的内容具体化，复杂的理论简单化，有效解决了教学中的重难点，又调动了学生参与学习活动的积极性。如，在《学前儿童心理学》的第一节课上，我就以《幼儿园》这个纪录片来开场，让学生一下子对幼儿园的生活了解了许多，无论是对幼儿、幼儿教师还是幼儿园都有了一个直观的认识，并且帮助他们正确地认识了自己的所学专业，树立起了职业责任感。
（三）理论联系实践教学
实践教学是培养和提升学生职业技能的重要环节，是对学生进行思想教育、劳动教育和职业教育的有效途径。教育实践活动对学生熟悉就业环境、了解学前教育特点、提高学生综合实践能力等具有特殊作用。因此，我在教学过程中将实践教学贯穿于以下环节：
1、简讲与精练结合
《学前儿童心理学》的许多内容抽象、概括、理论性强，仅凭讲授，根本达不到学习效果。所以，在教学过程中，我除了用简洁明了的方式讲解基础理论外，还留出一定时间，让学生有练习、验证、交流的机会，让学生参与课堂，深化对原理的理解。比如，我将《幼儿园课程》与《学前儿童心理学》很好地结合在一起，当完成“儿童认知发展”教学内容后，做了一次幼儿园语言活动设计——《我的爸爸》，真正做到了将“儿童心理”与“儿童活动”联系在一起，让学生知道了如何利用“儿童心理”来指导“儿童活动设计”；又如，我还将《幼儿教师资格证》模拟考试题纳入教学中，让学生学会运用知识分析问题、解决问题，加深对理论性知识的理解记忆，同时为今后考证奠定了坚实的基础。
2、课堂与幼儿园结合
在学前教育专业学习的第一年，我校就安排了见习一周的教学环节，这样做是为了尽可能多地创造机会，让学生通过切身体验，了解幼儿的生理、心理的发展特点。学生在见习过程中，发现并收集问题，带回课堂集体讨论问题，利用所学的理论知识提出了各种建议和措施，取得了单纯的课堂教学所不能达到的效果。这样学生既掌握了书本上的理论知识，也对以后的实习和就业做了一定的铺垫。
在教学过程中，“如何提高学生对专业理论课程的学习兴趣？如何帮助学生将理论应用于实践？”这是学前专业理论课教师潜心探索和研究的重要课题，也是学前教育专业培养合格的应用型幼儿教育工作者的需要。
参考文献：
［1］鞠翠萍.浅谈幼师专业理论课教学模式的建立［J］.中学课程资源,2011(5).
［2］傅小悌.案例教学的运作与原理［J］.浙江师范大学学报,1997(4).
浅谈儿童自我中心主义论文 篇3
摘要：现代中国儿童文学自20世纪初发生，经历一个多世纪的发展以后，在不同时代的社会语境与“外在环境”的影响下，文学价值观念与评价标准呈现出非常鲜明的特征变化。在“儿童”与思想启蒙、国家、民族、人性、文学、市场等多重价值元素之间，中国儿童文学在儿童、儿童之外两大支点上建构着自身的价值取向，为“儿童文学”这一独特的文学类型诠释着“中国”的文化内涵。在中国的历史文化语境中梳理儿童文学价值观念变迁的历史，寻找厘清其中演绎的规律特征，是确立当下儿童文学评论价值体系的价值坐标与问题意识，坐实价值体系的本土精神向度的必然逻辑起点。
关键词：现代儿童文学；价值观念；评价标准；形态
儿童文学价值观念的研究属于“儿童文学评论价值体系的理论建设”这一总体课题的组成部分。儿童文学评论价值体系属于儿童文学批评理论范畴，该批评理论与儿童文学基本原理自然衔接，与既有批评理论的区别在于突出价值思维方式，研究以“价值评价”为核心的儿童文学批评原理，涉及到儿童文学价值观念、价值评价标准之构成、批评理论、价值评价实践等若干层次内涵。儿童文学评论价值体系理论建设的逻辑起点在对“儿童文学”质的规定性的认识，以及以此为基座的儿童文学价值观念的梳理反思上。
一、儿童文学与民族国家
想象儿童文学的特殊性主要来源于人的“年龄”差异以及伴随的发展问题。儿童文学是一类专门关注“幼小者”精神成长的文学。关注者是成人，准确地说是“成人社会”。儿童文学是“大”对“小”、“长”对“幼”施与的文学。这个活动过程不可避免地涉及到两类主体，始终行走在两类在年龄上具有差异性的主体之间。两类主体各自所占有的位置，可能的关系建立及关系形态，都是具体的社会、时代的产物，是一时代的社会主潮与思想价值观念影响下的结果。在世界范围内，现代意义上自觉的儿童文学的发生，其前提基于“儿童”的被发现———对其区别于成人、具有“独立”存在价值的肯定。儿童文学是人类对“童年特别品质的觉醒”的产物，这一觉醒的本质便是价值认定。专门为孩子进行创作，首先基于肯定、尊重、倡扬儿童的主体性，是儿童主体性进入成人主体性视阈后的结果。也就是说，这一文学活动从一发生起，便是两类主体的对话过程。
从创作到阅读接受，乃至批评，整个活动链条都充满了双主体的声音。这是儿童文学与生俱来的“质”的规定性。基于这种“质”的规定性，儿童文学在审美价值与其作为“审美意识形态”的建构与表现特征上，便较文学特殊了起来，且关于其艺术价值的形成机制，来源与通道都较文学更曲折一些，因为它要打通生命进程的早期阶段。这一打通除了牵涉历史的、文化的、民族的等社会性要素外，在终极价值上通常追求“人类”、“生命”、“存在”等一些普世性的永恒命题。儿童文学是成人之于“童年”形成价值意识后的审美创造，这种价值关系发生的缘由、过程意义、功能指向都不是单一维度的，而是一个多元的、开放的整体系统，始终伴随着成人社会对童年的认识与评价，通过“再现”童年与满足儿童的审美需要而落实。我国现代意义上儿童文学的自觉发生是在上个世纪初，属于社会变革与思想运动的一个有机组成部分，也是19世纪下半叶以来世界范围内儿童问题逐步走向系统的科学研究的一个产物。
儿童“被发现”是社会进步、人类自我认识深化的一个结果。受西方思想影响，中国的这一问题域在19世纪末20世纪初被关注并敞开，一种现代的、崭新的儿童观、儿童教育观被确立并逐步传播开来。童年视阈的扩展既是思想启蒙的重要内容，也成为推动思想变革的有力工具。无论是梁启超的“少年中国说”，还是鲁迅的“救救孩子”，“儿童”一词所包蕴的价值内涵在其时被阐释与倡扬时，它是被放置在一个足够纵深开阔的历史与时代的语境中去进行的。
这些伟大的思想家都把“儿童”与国家、民族重生的动力与思想资源直接关联，基于文化现实境遇放大了“儿童”一词的语义，使它在文学层面上被“象征”地使用。因此，“儿童问题”在现代中国跃出历史地表时，它就是“中国问题”提出的结果，是其重要内容，同时也是解决问题的有效出路。现代儿童文学又是“儿童问题”的必然结果。“新人”是“新国”的必须前提，而“新人”又需要新的教育材料与精神营养，所以，专门写给儿童阅读的、以满足他们嗷嗷待哺状态的“儿童的”文学便应运而生了。20世纪早期，文化知识界首先经历了对“儿童文学”“是什么”的“事实认知”，期间有各式各样的“定义”表达，这些定义的共同趋向是从儿童文学的样态、对儿童的价值功能等角度立言的，如“由儿童的感官可以直接诉于其精神的堂奥者”、“应儿童天性最高部分之要求”、“唤起儿童的兴趣和想象”等。
实际上，这些“事实认知”中包含着对“儿童”与“儿童文学”两个层面的认知，经由新思想的洗礼，国人更加注重以科学的态度去尊重儿童的本能、天性需求，尊重其自然的心理诉求，因此提供的文学材料要符合其认知发展的规律，是以儿童为本位的。这样的文学观念中既有对儿童科学意义上的“真实”的追问，又内含着我们“应该”给儿童什么“价值认知”层面的判断，定义中被频繁提及的如“想象”、“情感”、“趣味”、“艺术”等层面的关键词汇则主要指向“审美”。再加上“儿童问题”最初缘起的动因又是“国家民族”的存亡与发展，本质上诉诸政治功利色彩。所以我国现代儿童文学观念从一诞生起，就面临着几重价值观念的交织融合，“功利—审美—真实”这三个维度紧跟中国现代文学整体文学价值观的变化趋势，但也在自身的类别范畴内演绎着具体的特征，或完成着自身的文学目标与任务。在百年的发展历程中，应每一时代特点的要求，儿童文学价值观念在三个维度的重心不一，对三者关系的内涵辩证思考不一，且同一时代不同的人对三个维度内涵的理解也存在差异性，同时，由于儿童文学的文学世界存在两类主体的“质”的规定性，这其中“儿童与成人”两类主体之间实际上始终存在着“话语权限制”的问题，也即两类主体在对待功利、审美、真实之间存在着内部“对抗”，或即便在成人主体内部，又因不同诉求而伸张着差异性价值追求，使得儿童文学的价值观念在不同时期面貌与内涵殊异。
二、“儿童本位”与“儿童世界”对儿童文学的价值认定
首先基于对童年存在价值的发现与对童年作为一种精神资源的价值肯定上，自然这些认定的前提与目的都是基于人的、人类的全面发展。儿童文学是为童年谋求幸福的文学，这种价值追求既满足儿童成长期的“当下”的精神需求，实现其精神自由，同时又为儿童未来的发展打下深厚的人文素养根基，培养其做人的基本规范与高贵的精神人格。基于对童年多重的价值投射，处于特定时代中的“成人”儿童文学作家对童年的价值认同形态便决定了儿童文学价值观念的基本格局。在我国现代早期儿童文学的发生时期，思想文化界从多种路径去理解与阐释儿童文学及童年作为精神资源的价值意义，在我们上述所言的“功利—审美—真实”之间，这些价值认同和表达时有交叉，形成的理论探索与文学实践都已成为本学科价值学建构的基石，其丰富多元的价值认同形态为我们确立了儿童文学价值判断基础的坐标体系，除了民族国家想象维度之外，在环绕“儿童”这一中心要素去理解与阐发时，以下两个层面的思想建构也是非常重要的。一是真正立足于儿童本位，以“人”的价值视野去看待健全童年的深刻意义。这种吸纳了西方现代文明的思想认识颠覆了中国封建正统观念中“父与子”的关系模型，赋予了儿童绝对的主体地位。鲁迅清醒地认识到儿童的自由来自于“我们现在怎样做父亲”，“革老子的命”是中国现代性思想的一个表现。“儿童”是文化、思想观念建构的产物。新文化运动为中国“新儿童”形象的建构创造了可能，而这种可能的权柄完全握在成人的手中，它就渗透在日常生活的每一个细节中，无处不在。
“如何”以儿童为本位？从本质上看便不是一个“儿童问题”，而是一个“成人问题”。五四时期在此方面的思想启蒙其实都是针对成人的，“成人”是“儿童”的逻辑前提，任何一个时期从事于儿童问题工作的人首先、最终面对的都是成人之于儿童的“价值关系”的建立。“儿童本位”的可能在于成人对儿童的尊重，身体力行、具体而微关注后的“同情”。“儿童本位”原本没有那么高大上，事实上它就是琐碎的，日常的，以儿童的生活为根本延伸开来的。周作人对这一点体悟得很深刻。他关心孩子的啼哭，他们的委屈、游戏、玩具，当然更重要的是给孩子的读物，大人的教育方式等，从1912年到1963年，周作人写作的儿童主题的文章有100多篇。周作人对儿童的“同情”是超越时代限制的。周作人的认识与立论完全是从儿童自身的精神健康着眼的，他力主为儿童提供适宜他们所用的精神产品。所以他在很早的时候便搜求绍兴儿歌童话，以为儿童教育之资材。他最早推动了中国古代儿歌研究，将古代被“谶纬”之说禁锢的儿歌解放出来，还原其“儿童歌讴之词”的“儿童的文学”的地位。他研究古童话，探索原始思维与儿童思维的相通性，为童话的艺术地位正名。他的这些文化建设都是破旧立新的，在我国现代儿童文学意识的萌芽之时，他率先自觉地从民族文化资源中勘探深挖，积极为儿童获取文学养料，他对“儿童本位”的践行既是理论的，又是实践的。二是建造一个“儿童世界”，发现童年精神生态价值。中国传统文化重实用理性，这使其远离了以“超现实性”为基本特征的儿童思维与童心世界。但历史上的中国，对“儿童”“童真”作为一种精神资源的发现也有精辟的论述，如老子的“复归于婴儿”，李贽的“童心说”，都强调了返璞归真、绝假纯真的“童真”“童心”的理想存在境界。但是这些珍贵的论述与主流社会思想相比还是太微弱了，童年的精神生态价值只有在近现代的社会变革中才能涌动出来。我国现代儿童文学发生时最重要的贡献就是在精神层面创建出一个“儿童世界”，这个世界就是专门提供给孩子们的，让他们在其中自由徜徉，这在古代封建社会是不可能存在的。但是这个世界的获得必须经由成人的体悟与认同，由成人的文学创造将其具象化。
1921年郭沫若在《儿童文学之管见》一文中，从儿童文学对人性熏陶的宏伟效力谈起，指出建设儿童文学的重要性与迫切性。在辨析与描述儿童文学的本体属性时，郭沫若使用了很多空灵般的、“银光幻境”效果的语词去努力形容与再现一个“儿童的世界”。他说，“儿童文学不是些平板浅薄的通俗文字”，“儿童文学当具有秋空霁月一样的澄明，然而决不像一张白纸。儿童文学当具有晶球宝玉一样的莹澈，然而决不像一片玻璃”。他引用泰戈尔《新月集》中《婴儿的世界》进一步表达儿童世界的圣洁与光华：“此世界中有种不可思议的光，窈窕轻淡的梦影；一切自然现象于此都成为有生命、有人格的个性；不能以‘理智’的律令相绳，而其中自具有赤条条的真理如像才生下地来的婴儿一样。所以儿童文学的世界总带些神秘的色彩。”郭沫若虽在以理论的方式表达对儿童文学的理解，但他总是情不自禁地使用很多感性的语言去对应儿童文学的审美特质。我们能深切地感受到他在这个表达过程中的“同情”与喜悦。1921年11月15日，叶圣陶创作了第一篇童话《小白船》，这篇童话的样貌最典型地代表了我国现代儿童文学在初生期对经典童话特质的文学理解。“小白船”是一个非常唯美、有童年质感的“摆渡”意象，它载着两个纯真可爱的孩子，在纯粹的、美的自然世界里遨游，抵达浪漫的田园人生。这就是叶圣陶对儿童世界的想象与描绘，也代表了一个时期知识分子内心的“圣殿”与对理想人生的憧憬。“小白船”毫无疑问是一个可能的载体，一种通道。从表面看它是大人为孩子创造的，是孩子们嬉戏游玩的工具；但从其深层的语义象征看，它表达的是一代知识分子在变革的大时代的惶惑中为自己寻觅的安顿心灵的居所。这一居所有“去往”的意旨，指向的是理想与自由。也就是说，“儿童世界”与成人作家们的心灵追求形成了同构的思想效能。
1922年1月7日，中国最早的儿童文学刊物《儿童世界》创刊，郑振铎主编。这是一份既能满足孩子们的阅读需求，又在很大程度上可以寄托、放飞五四知识分子不羁心灵的精神园地。在1922年3月11日发行的《儿童世界》上，发表有郑振铎（署名ST）自己写的一首诗歌，题名为《云与燕子》：“云在天上飞/燕子在水面上飞/轻絮般的白云呀/我如能坐在你上面/任风吹送到海之边/那是多么有趣呀”。作者的遐想充满了孩子般的天真，但字里行间浸透了真情。在理解与阐释“儿童世界”这一新生事物时，这一代知识分子都不自觉地勘探出了其巨大的精神生态价值，并将自我也自然地放置了进去。这种放置甚至形成为“儿童崇拜”。“儿童崇拜”是一种精神信仰。丰子恺在1928年所作的《儿女》⑦中这样表达：“近来我的心为四事所占据了：天上的神明与星辰，人间的艺术与儿童。”我们看他并列的这四种事物，“神性”、“诗性”、“童真”，在丰子恺的心目中是具有等同的价值的。通过观察与“同情”身边的孩子，丰子恺写下了大量抒发童真情怀、给孩子阅读的文字。他说，“天地间最健全的心眼，只是孩子们的所有物，世间事物的真相，只有孩子们能最明确、最完全地见到”，“世间的人群结合，永没有像你们样的彻底地真实而纯洁”，他想挽留孩子的黄金时代在画册里，但是一想到孩子一长大他的画在世间已无可印证，那是何等可悲哀的事啊！丰子恺的“儿童崇拜”指向了“拒绝长大”，他对童年精神生态的体悟与表达代表了我国现代儿童文学一个特殊的高度，体现出那一时代我国学人对童年思想认识的深度。
三、“现实主义”与社会政治功能的强化
从世界范围来看，儿童的发现与儿童文学的出现具有一般的规律性，是人类自我认识与自我发展不断深化的结果。但由于受不同的民族国家、历史文化、社会进程的深刻影响，儿童文学的审美意识形态属性呈现出鲜明的民族性、国别性与时代性特征。“文化是人类客观化的一个历史过程。一个国家的文化水平和质量，仰赖于让年轻人融入该社会的社会化过程———该过程使年轻人接受适宜的社会规范与价值标准，以利社会政治系统正常运作及保障该社会的持续性。”⑧因此，意识形态是儿童文学与生俱来的属性，“文本内容虽然难以归类，但都有一个共同的特性，那就是试图去影响儿童的生活。也就是说，儿童小说无疑属于文化实践的领域，其存在的宗旨是将目标读者社会化”⑨。“目标读者社会化”是在具体的社会语境中实施的，因此，不可能存在抽象的、脱离现实的儿童文学的“意识形态”功能。事实上，在上个世纪20年代，我国原创儿童文学在发展起步时，就面临了这样的价值选择问题，这一点在叶圣陶身上体现得最为充分，这也就是我们在本部分重点论述的现代儿童文学的又一重要价值观念问题。从创作《小白船》开始，叶圣陶在短短一年的时间里，共创作童话23篇，后来结集出版。这就是中国有史以来的第一本原创童话集《稻草人》，鲁迅将其判定为“是给中国的童话开了一条自己创作的路的”。这“自己创作的路”是饶有深意的。这条路就是叶圣陶在以《小白船》为代表的美丽的童话梦境书写之后的痛苦选择，这一点郑振铎认识得最清晰，“我们读他的《小白船》，《傻子》，《燕子》，《芳儿的梦》，《新的表》及《梧桐子》诸篇，显然可以看出他努力想把自己沉浸在孩提的梦境里……然而，渐渐地，他的著作情调不自觉地改变了方向……在成人的灰色云雾里，想重现儿童的天真，写儿童的超越一切的心理，几乎是个不可能的企图”。
叶圣陶从对“儿童世界”的美丽想象转向童话的批判现实主义功能，这一价值观念的逆转深刻地说明一个道理，作为“给定的”儿童文学，其文学表现的形态首先且主要取决于成人，取决于成人的思想观念及精神状态，而成人的这一切又取决于社会，取决于一时代的发展状况以及对个体提出的具体要求。叶圣陶的个案经验很清晰地折射出社会环境之于“儿童文学”———这一特殊的文学类型的根本影响作用，叶圣陶以自己的文学实践探索了我国现代早期儿童文学的本土化道路，“现实主义”理路成为那个时代儿童文学所必然认同的价值归宿。中国现代儿童文学是思想启蒙运动的直接产物。从其一诞生起，它就被置于了“儿童与现代中国建设”之精神高度来认识对待，其文学基因里承载了强烈的“国家”、“民族”等意义诉求，因此，在20世纪30年代社会政治形势的变革潮流中，儿童文学“责无旁贷”地承担起了时代的发展使命与责任，在文化思想领域开始扮演着更为重要的角色。左翼文艺运动为中国儿童文学的发展注入了新鲜的血液，为其赋予了更高的社会价值地位，增进了促进其内涵发展的各种外部条件建设，如机构平台，创作、出版及传播力量等。左翼文艺运动将儿童文学作为一项重要的文学事业来建设，使其在有组织的规划中获得了更为系统深入的发展。
20世纪30年代是中国儿童文学的关键转型期。正如王泉根所指出的，“1930年前后的中国儿童文学在对自身价值功能的选择上是一个极其重要的历史性时刻。这一选择主要体现在两个方面：一方面，右翼势力试图让儿童文学‘羽翼传经’重开历史倒车的逆流遭到了批判，儿童文学的文学地位、现代精神与艺术个性进一步得到了巩固与加强；另一方面，左翼文坛则从阶级斗争、民族振兴的角度出发，要求儿童文学与整个左翼文学一样注入‘革命范式’的理想主义激情，强化文学与时代、文学与革命的关系”輥輯訛。左翼文艺运动将儿童文学直接带入社会政治思想变革的最前沿，确立了极具本土价值趋向的儿童文学观念，这一文化行为在儿童教育乃至现代中国思想史上都留下了非常重要、值得勘探研究的精神财富，同时也提供了可资反思借鉴的经验教训。左翼文艺运动在儿童文学事业的推动上作了很多具体的、有的放矢的工作。左联刚成立没多久，就对儿童文学价值功能作了明确定位———“竭力和一切革命的斗争配合起来”，这是中国现代儿童文学自发生以来第一次并轨于政治的转折点。众多左联成员参与了左翼儿童文学的建设，创造出中国成人作家介入儿童文学创作的一个最高峰。
由于“阶级斗争”对儿童文学发展明确的规定性，左翼儿童文学作品在思想内容与创作风格上形成了显著的特色。直接切入社会生活、揭露社会阴暗面、反帝爱国方面的题材较为集中，苦难儿童与革命洪流里成长的红色少年成为常见人物形象，英雄主义情怀亦是作家努力追求的。“真实性”与“现实感”是此一时期作家创作的`价值指针，儿童文学的现实主义精神被注入了更多的时代内涵，儿童形象的塑造呈现出作家强烈的人文关怀，蹲下身子来，或弯下腰来注目与同情如此众多的“被压迫”的孩子们，成为了左翼作家们一个共同的情感与思想的着力点。特定时代语境中一个个“柔弱”、“可怜”，甚至“疯狂”的孩子被用文字细微地具象化了出来，永远地活在了文学与思想史中。成人作家这样大量、集中地对童年社会的“倾心”注视，创造出了一个非常重要的人文精神视域，“阶级斗争”的阐释视角容易遮盖其更为深刻的文化史意义。左翼作家们从童年视域这个重要的维度展开的创作丰富了其时文学再现生活的广度和深度，儿童文学的社会干预功能得到空前强化。左翼文艺运动使现实主义快速地成为儿童文学的主流，甚至这种价值倾向也影响到儿童文学的译介工作。适应时代的变革需求来调整儿童文学发展的美学形态，这是20世纪中国儿童文学非常显著的一种人文特色，左翼儿童文学是30年代此一特征的一个具体反映。现实的政治需求催化了儿童文学的内生动力，也因此而创造出其他任何时代所不可能具备的文学业绩。但政治诉求的急迫性与功利性也必然会影响到文学表现的丰富性，限制了艺术磨砺与打造的成熟感，主题先行与概念化创作成为其时作家们难以逃脱的软肋与通病，但毫无疑问，30年代的左翼儿童文学就是在这样的矛盾统一中承前启后，为中国现代儿童文学书写出了属于自己的文学篇章。
四、在革命与文学之间：两个经典个案的艺术启示
儿童文学的“质”的规定性是成人与儿童双主体对话的产物。“意识形态”属性的强化实际上为儿童文学的创作带来了高难度的要求。在叶圣陶之后，时隔十年，天才般的作家张天翼出现了，他承担了一个更为宏大的文学愿望———以更为广阔纵深的儿童文学长卷去再现社会现实与揭示社会本质矛盾。尽管年轻的张天翼其时仅有26岁，这与其作品中成熟的思想形成了鲜明的反差，这应该得益于他虽年轻却丰富的人生经历，以及参与“左联”革命活动的重要经历。在将革命主张贯彻于儿童文学活动中时，张天翼在“艺术”技艺的本体问题上是有自己的自觉思考的，这种思考发生的缘由是他对儿童文学的本质的认识，其核心是“我们应该如何给予孩子”，他既思考并也实践探索了这种给予的路径，所以他取得了成功。对自己坚持的标准，他后来有这样的总结：
一、要让孩子们看了能够得到一些益处，例如使孩子们能在思想方面和情操方面受到好的影响和教育，在他们的行为习惯方面或是性格品质的发展和形成方面受到好的影响和教育，等等。这是为孩子们写东西的目的。为了要达到这个目的，那么还要———
二、要让孩子们爱看，看得进，能够领会。……写作时候的一切劳动，苦功，以至艺术上的考究，技巧上的研究等等，也都是为这两件事服务的。除了这两件事———两条标准以外，老实说，我就不去考虑了。輥輰訛创作儿童文学是为了使儿童获得教益，而所以能获得的前提是孩子们必须喜欢阅读，能够进入文学世界并能领会。张天翼一接触儿童文学，便完全能够把握住儿童文学的艺术肌理，他对此的理解与相应的美学处理都是游刃有余的。以儿童可以接受的方式去阐释重大的社会命题，或者说试图用“举重若轻”的方式去表达自己的思想，形成了张天翼作品风格在思想主题的严肃深刻性与文学形式层面的活泼有趣性之间巨大的张力。这样的一种意识形态表达方式是我国现代儿童文学在本土化实践中取得的艺术成就，其在落实儿童文学的“质”的规定性上确实有自己独到的艺术思考。
1940年代，另一位重要的童话作家严文井在处理这个问题时的文学经验也充满了审美判断与艺术智慧。严文井从小对美的事物、美的语言天性敏感，但他专门创作童话是在去了延安之后，是在1940年间，那时他有充分的时间去读书和思考。但这其中最关键的原因是延安的环境：“延安的物质生活虽然艰苦，但是精神生活愉快，人和人的关系是友好的、平等的，互相间不需要什么戒备、猜疑，一个共同理想把人们变得亲如兄弟，推动人们天天向上。我感到了从所未有的温暖和幸福。……我并不真正懂得中国的革命，然而却朦胧地感觉到中国正在经历着一场巨大变化，相信将来一切都会变得好起来。什么都可以变，什么都要变，许多想也想不到的奇异事情将要发生。于是我想到了童话。”輥輱訛严文井的这段表述非常重要，因为他讲出了时代特征与自身内在童话感觉的共鸣，“延安”的变化与奇迹激发了身处40年代的严文井创作童话的欲望，这种文学经验在中国儿童文学史上是非常特殊的，而且在现代中国思想文化史上也是非常重要的。一定的社会发展形态在某些关键时刻会深刻表现出一种“童年精神”，儿童文学作家是捕捉与记录这种气质最适宜的人选。严文井个人的经历有力地证明了这一点。严文井创作童话的契机是“延安”的社会环境对他的触动，但在具体的艺术处理中，他对“时代性”、“社会性”的把握是充满了思想与智慧的，他并没有表层地、浅显地、主题式地布局他的童话结构，而是首先追求童话作为“儿童的文学”的最根本的艺术内涵，从“写给儿童看”这一儿童文学的本体功能入手，去展开文学性的表达，以及对儿童的教育与陪伴。
准确地说，严文井是属于那种心里真正有孩子，对孩子怀有大爱，对中国怀有大爱，因此而去关怀孩子，关怀祖国命运的作家。在40年代特殊的时代背景下，配合政治需求是儿童文学的主导价值取向，但是严文井对此并没有作简单狭隘的理解，他将对儿童的培育与祖国未来的命运紧紧联系在一起，从关爱儿童出发，努力钻研童话精神内核，在作品中包蕴了儿童的、文学的、教育的、批判现实的等多重意义维度，立足具体时代，为中国原创儿童文学的发展做出了重要的贡献。儿童文学价值观念是社会实践与文学实践的产物，是我们建构儿童文学批评的价值理论直接的思想资源。“评价标准”是一个历史范畴，它的形成与获得是文学经验累进的结果，不存在绝对抽象的、放之四海而皆准的“唯一性”的标准。今天我们讨论儿童文学评论价值体系的理论建设，就是要从儿童文学的基本特质入手，深深扎根于本土儿童文学发展演变的历史脉络中，梳理出那些与价值选择、价值评价相关的文学事实，将其上升至“价值体系”的理论建设高度去总结与分析，以期推动我国儿童文学的价值学研究。
浅谈儿童自我中心主义论文 篇4
一、家庭教育资源是学前儿童教育的基础性资源
(一)家庭教育资源的内涵
不同学科对家庭资源有着各自不同的界定。从教育学角度看，家庭教育资源主要指子女在家庭发生社会化过程中能够促进他们的身心健康发展的家庭物质与人文资源。即在家庭教育过程中，一切潜在的或显现的、物质的或精神的、客观的或主观的，可以发掘利用的，对儿童教育和心理发展产生重要影响的家庭人力、物力、财力和信息资源的总和。其中，人力方面的资源主要包括家长的闲暇时间、职业、兴趣和特长等，物质资源主要包括家庭中的各种经济支持、教育信息支持、环境支持和设备支持等。家庭教育资源是丰富多彩的，按幼儿活动形式可分为生活类、运动类、学习类和游戏类等。从家庭教育资源的概念中可以看出家庭资源的丰富性和复杂性，这就决定了家庭教育资源的功能不是单一的，而是多样的，所以我们可从不同的角度去充分挖掘、利用它的各种教育功能。
(二)家庭教育资源的功能
1．家庭是幼儿园教育的重要合作力量
学前教育专家陈鹤琴曾指出:“幼儿教育是复杂的事情，不是家庭单方面所能完成的，也不是幼稚园能承担的。”家庭作为教育资源，体现在它是幼儿园教育的重要合作力量。家长通过参与幼儿园教育，利用自身的职业特点与便利条件为幼儿园开展活动提供物质方面和人力、智力以及知识经验的支持，积极配合幼儿园教育工作。从管理者的角度来看，家庭的关心、支持和监督评价也是做好幼儿园管理工作、提高幼儿教育质量的重要促进因素，要办好幼儿园必须要取得来自服务对象的支持和帮助。家庭成员的参与为早期儿童教育机构提供了额外的人力资源，延伸了教育机构的范围，为教师和管理者提供了额外的知识和技能。家长可以为幼儿园教育活动提供各种材料，比如，在幼儿园日常教学中需要一些生活中的材料，这时幼儿园就可以请求家长协助搜集材料，从而使废旧材料能够变废为宝，成为幼儿园的教学材料。
2．家庭能够提供对幼儿的个别化指导
家庭是儿童成长发展的第一个环境，由于家庭对儿童的影响最直接，家长与儿童的关系最亲密，因此家庭对其健康发展所起的作用是十分重要和独特的，家庭教育对幼儿的个别教育也是幼教机构所不能代替的。家长的参与，增加了幼儿园教育的人力资源，儿童获得了更多的个别关注，而使得对幼儿进行个别化的指导成为可能。同时家长对孩子的发展与需要更加了解，对孩子的个体差异有更深的体会，能学会欣赏孩子并形成更为灵活的育儿态度。
3．家庭参与幼儿教育能够提高家长的教育能力
家长参与幼儿园教育有助于发挥其自身拥有的丰富知识，增强自信心，提高他们在幼儿教育中的参与水平。积极引导家长参与幼儿的探索活动，会使家长拥有正确的幼儿启蒙教育的目标意识，提高自身素质。在幼儿园利用家庭资源进行教育的活动中，家长会对幼儿教育的价值、目标、内容和方法获得更深入的理解，从而提高自身的教育能力，成为幼儿探索世界的好伙伴，也有利于幼儿园对家庭资源的充分利用。
二、园本资源是学前儿童教育的主要资源
(一)园本资源的内涵
《幼儿园教育指导纲要(试行)》明确指出:“幼儿园应为幼儿提供健康、丰富的生活和活动环境，满足他们多方面发展的需要，使他们在快乐的童年生活中获得有益于身心发展的经验。”幼儿园应充分开发和利用一切可利用的园本资源，满足幼儿多方面发展的需要。园本资源主要是指幼儿园教育中可利用的一切人力、物力和其他资源的总和。人力资源主要是指幼儿同伴群体和教师集体，物力资源主要是指幼儿园内的各项硬件设施和课程资源等，园本资源是学前儿童教育的主要资源。
(二)园本资源的功能
《幼儿园教育指导纲要(试行)》指出，同伴群体和教师集体是宝贵的教育资源，应充分发挥他们的作用。在园本资源中，幼儿同伴群体、幼儿教师群体是最重要的人的要素，幼儿园园舍、设备和设施条件是重要的物的要素，学前儿童的教育主要在这些人与物的相互作用中展开。其中幼儿教师群体起着关键和导向作用，幼儿园园舍、设备和设施条件等物的因素的功能也是显而易见的，本文主要探讨幼儿同伴群体和教师集体在幼儿教育中的功能。
1．幼儿同伴及同伴群体彼此间有一定的教育影响力
幼儿园是集体教养机构，为来自不同家庭的儿童提供了共同生活的场景，其与家庭教育个别化之最大区别在于，在具有教师指导下的集体生活的教育影响下，幼儿同伴之间、幼儿与同伴群体和班级幼儿之间均可作为教育因素和资源互相影响。每个幼儿在这个共同生活的集体中，既是活动和行为的主体，又是被他人认识和交往的客体。幼儿既可以主动与其他伙伴交往，同时又能够体验到伙伴对自己的看法、态度和行为方式。幼儿与幼儿的交往在促进社会性发展上，具有成人不可替代的作用。每个幼儿都有社会交往的需要，有被同伴承认、接纳的需要。
他们会尽全力去学习如何加入同伴的圈子、学习公平友好交往的规则等，而这些行为习惯仅由教师直接教给幼儿则是很难掌握和改善的。同伴间的互相调节也是幼儿新经验的获得和构建的重要途径。同伴群体的作用不仅在于促进儿童社会化的过程，而且还有助于幼儿获得物理经验。同伴间有着相似的知识经验背景，易于沟通和交流，还可以互相提示观察事物和现象的不同角度和方面，更有利于经验的概括化和发现关系。教师应注意创造良好的集体保育秩序，创设并营造集体氛围，发挥幼儿群体或集体的影响力，同时尽可能多地为幼儿提供伙伴间交往、共同活动和游戏的机会，发挥幼儿伙伴之间互相激励促进的作用。
2．教师集体的对幼儿教育具有主导作用
学生是教育活动的主体，教师是教育活动的主导，这一教育思想同样适用于对学前儿童的教育中。在幼儿园中，教师不仅作为个体对幼儿教育施加教育影响，同时也是作为群体对幼儿产生影响，这就意味着教师存在对幼儿发生影响的综合效应。作为工作集体的教育团体，要求幼儿园保教人员和其他各类人员在工作中加强配合、协调，要注重教师之间的相互交流沟通，建立良好的教职工间的人际关系，互相学习研讨，互相吸取经验和智慧。教师集体的协调一致能够形成教育的合力，积极、有效地教育和引导。幼儿园应注重园所目标的确立，并使之能凝聚全体教职工的共同价值观，塑造良好的幼儿园组织文化，从而发挥环境对组织成员的影响作用，使幼儿受到潜移默化的影响和感染，并最终有利于教育方针的贯彻执行，促进师生之间、教师群体之间在相互合作中共同成长。
三、社区教育资源是学前儿童教育的补充性资源
社区是幼儿认识世界的重要场所，其中蕴含着丰富的教育资源，能为幼儿的教育提供天然的、富有挑战性的支持。幼儿园和社区合作共育的问题已越来越受到幼儿教育领域的关注，很多幼儿园正尝试着走入社区，利用社区丰富的教育资源作为幼儿园教育的有益补充。
(一)社区资源的内涵
社区是指在一定地理空间内的人群及其社会性活动的总称。从幼儿园自身角度来看，幼儿园总是处于一定的地域范围、即社区之中，因而社区是幼儿园生存和发展的基本环境，是幼儿教育和管理活动面临的社会现实。社区及其公众也是幼儿园公共关系的重要客体，社区中包含着丰富的教育资源。学前儿童教育的社区资源是指幼儿所在地区和邻近地区中可被幼儿教育利用的一切人力、物力、自然环境与社会环境，大致可以分为三类，即人力资源、社会组织资源、自然资源。人力资源，包括社区内的管理者、企事业人士、专家学者、社会各界的先进人物、知名人士、各类专业特长的居民等，他们是社区教育资源的“生命载体”，是幼儿园开发和整合社区教育资源的基本力量。社会组织资源，指当地可以用来对幼儿进行教育的社会设施，包括图书馆、博物馆、公园、动物园、活动中心等。自然资源，包括当地的名山大川、气候、森林、名胜古迹、土特产等。有些社区资源，如博物馆等，能够为幼儿收集、陈列、展示多种多样有关自然物和自然现象的内容，如各种动物、植物的标本和实物，可供幼儿参观、观察。
(二)社区资源的功能
从幼儿的学习特点和认知发展水平来看，幼儿参与真实世界的活动可以激发幼儿的兴趣，提升幼儿的认知水平。幼儿的活动如能超越幼儿园的范围，与社会生活紧密联系，与社区的活动相结合，将有效地开拓幼儿的眼界，帮助幼儿获取丰富的感性经验。同时，幼儿对感性经验的运用，对方法的实践，也需要与社会生活相结合。社区教育资源的一个很大的功能就是可以弥补幼儿园教育资源的不足，对幼儿园教育形成有益的补充。社区及社会各方面力量的支持是实现幼儿园发展的重要条件之一。社区能为幼儿园的发展提供人力、物力和财力的支持和帮助，提高幼儿园的教育质量。幼儿园教育质量的提高也能为社区提供更好的服务，这是一个双向互惠的过程。
1．社区能为幼儿教育提供人力和物力支持
社区的人力、物力资源可以为幼儿园所充分利用。如幼儿园可以吸收学有专长并热心幼教的社区有识人士到幼儿园，发挥其智力优势，协助老师组织孩子们活动，或者是教以专门的技能，以扩大孩子们的社会接触，增长见识。比如有的社区街道发挥退休教师的余热，担当幼儿园保教指导、培训新教师或者是为地域内儿童及家长搞幼教咨询、家长培训，宣传育儿的知识方法。社区通过这样的方式为学前儿童教育提供智力资源。同时，利用社区资源进行教育，有利于培养幼儿的交流、表达能力。社区同时也为学前儿童教育提供物力资源。社区各部门或者企事业单位的闲置或剩余资源，如无用的边角料，可以变废为宝作为孩子们的活动材料。空间场地狭小的幼儿园可以利用社区公共设施等环境条件，如社区街道、广场、儿童乐园等，开展户外活动。
农村幼儿园可以利用得天独厚的自然环境，带孩子在广阔的田野、麦场中活动。一些幼儿园正在探索吸收社区成员参与管理幼儿园，这也是比较好地利用社区人力及智力资源的办法。比如建立社区教育委员会，在园所与社区各部门之间进行联系协调和综合管理，定期向家长通报园所工作情况，听取社区公众的意见和建议，与社区共同规划幼儿园的发展前景并研究实施对策措施。社区公众参与幼儿园管理，既可以发挥社区教育资源的作用，同时也能发挥公众的监督制约作用，对幼儿园形成一种外部驱动力，促使其坚持正确的办园方向，增强服务意识，不断提高学前教育质量。
2．社区能为幼儿教育提供富于地方特色的自然资源和人文资源
幼儿园所在社区的自然地理环境、社会经济、历史文化和民风习俗等各不相同，其中蕴含着丰富的教育资源，发掘利用这些教育资源可以使幼儿教育体现各自的地方特色。在自然资源的利用方面，如有的农村幼儿园学前班尽管自身条件有限，但附近的山林、草场，或是山坡、河滩、沙地等，均可作为幼儿园的活动场地;当地生长的动植物等也可以用作幼儿的活动材料，这是幼儿园教学的生动教材。各地的历史文化，特别是乡土民俗、节会等是具有地方特色的文化传统，是无形的人文资源。很多富有乡土气息的儿歌、歌谣、游戏、民间玩具等，具有重要的教育价值，均可以用于幼儿教育。
浅谈儿童自我中心主义论文 篇5
【摘要】在儿童艺术教育中，人们往往过多关注儿童艺术技能的获得，有意无意地忽视艺术教育活动中儿童的精神追求。如何在精神层面思索儿童艺术教育的真谛，是广大儿童艺术教育者无法回避的课题。教师要在儿童艺术教育活动中自然、随机地激发儿童与艺术对话的渴望，在对话中不断提升儿童的艺术感受力、创造力，最终实现儿童艺术教育的精神追求。
【关键词】艺术；儿童艺术教育；艺术技能；精神追求
当前，在我国的儿童艺术教育实践中，教师往往注重儿童对艺术技能的模仿，而忽视儿童在精神层面的传达、表现和交流。正如上海音乐学院张隽伟所言：“我们在演奏技术上绝对不比外国人差，从各种比赛情况看，在儿童、青少年阶段，我们的演奏技术甚至领先于外国，但进入成年阶段，我们就与外国人有了差距。我们仔细考虑过这个问题，发现归根结底是修养没有跟上，修养不是一天两天能培养出来的……我们的教学中确实存在着片面追求技术的问题，似乎只要手爬得快，就能成为钢琴家了。”而这也正是当下我国儿童艺术教育难以获得可持续发展的根本原因。因此，在儿童艺术教育实践中，教师在不丢弃艺术技法的同时，应该注重儿童艺术教育的精神追求。
一、儿童艺术教育的本质追求：精神内涵
“当艺术被看成艺术，而不是社会或政治评论，不是一桩买卖，也不是为了任何非艺术的目的时，它就首先是作为表现性或艺术性或审美性的载体而存在的。”〔1〕首先，艺术必须有满足感官需要的材料，如音乐艺术中的音响，视觉艺术中的色彩、线条，舞蹈艺术中的身体运动，建筑艺术中的造型、结构，等等；其次，艺术需要有把材料以一定的方式组织起来的创造活动；最后，通过创造活动来组织这些材料的目的必须是为了表现。既然艺术是一种以表现为目的的创造活动，那么这个活动过程必然带有材料组织者（艺术家）的情感、情绪、感受，浸透着艺术家的主体精神和审美色彩。正因如此，艺术作品表现的是创作者内隐的心理过程，尤其是音乐、美术和舞蹈艺术，其表现内涵往往不是可以用语言等概念性符号进行解释的，表现目的也不是单纯为了呈现乐音组织、色彩构图、肢体动作等显性形象，而是为了通过外部形态呈现创作者深层的精神追求。比如在绘画艺术中，画家通过外部的线条、色彩等媒介努力表现出内隐的精神诉求。而舞蹈艺术更是直接用具有生命力的身体语言展示着人类的情感世界。正如邓肯所言：“我的艺术不过是要以姿态和动作把我自身整个的真实表现出来。”〔2〕
由于艺术具有这种天然的审美性和情感性，因此教师在进行儿童艺术教育时应该更加关注儿童的艺术感悟力，追求儿童艺术感受能力、认识能力的提高，培养儿童在艺术实践中创造美的能力，从而为儿童在艺术追求道路上的可持续发展创造条件。而这也正是儿童艺术教育追求的终极目标。反之，如果脱离或弱化了艺术教育的精神追求，只顾炫技而不顾艺术表现，只关注艺术技能的传承而忽视精神内涵的追求，那么艺术表演无疑会美而不真，最后沦为徒有花哨形式的杂耍。
二、儿童艺术教育实践的缺憾：精神缺失
当前，许多家长对儿童艺术教育往往重“术”不重“道”，自觉不自觉地拿弹得好不好、画得像不像等作为衡量儿童艺术学习成果的标准；社会上的一些艺术教育机构为了迎合部分家长的要求或为了树立自己所谓的“形象”，也都自觉不自觉地把儿童艺术教育的重点放在艺术技能训练上，强调儿童对知识的记忆、模仿和重复性练习……教师在儿童艺术教育实践中不顾儿童身心特点的拔苗助长现象也无处不在：绘画时，教师只强调儿童要画得与范画一致，很少鼓励儿童发挥自己的想象力和创造力；学乐器时，教师只关注儿童技艺的熟练程度，不关心儿童对作品的理解和感受；跳舞时，教师只要求儿童肢体动作到位，很少考虑儿童的内心感受。教师的这些做法忽视了儿童对艺术的感受和表达，忽视了艺术本身所具有的审美情趣，造成了儿童艺术学习的精神缺失。正如滕守尧所说：“个人的探索过程和结果算不上学习，只有进入教室听那些已成定论的东西才算学习。至于课外的游戏，更不重要，因为游戏即玩耍，而不是学习；同样，与记忆的东西相比，想象的东西和梦想的东西不算是学习，是次要的，只能作参考。学习内容的分裂进而导致知识与生活、知识与情感、知识与文化、知识与环境、感受与创造、接受与反思的分裂……学生实际是在遭受精神惩罚。”〔3〕
儿童艺术教育包含两个目的，一是培养儿童对艺术的兴趣，通过具体的艺术实践活动，使儿童的认知、情感、智力、技能得到健康发展，“培植起儿童的人文意识，并以这种意识去理解生活、反思人生”；〔4〕二是对少数具有艺术天赋的儿童进行有针对性的培养和训练。对艺术精神的追求应该贯穿儿童艺术教育的始终。但是目前的儿童艺术教育经常把所有儿童都看作是具有艺术天赋的“神童”来进行训练，很少关注儿童艺术创造力、感受力以及儿童人文意识的培植，主要追求儿童艺术技能的提高，其结果自然是牺牲了大部分儿童享受艺术的权利，甚至会导致儿童对艺术学习的畏难情绪，对儿童艺术表现力、创造力的提高有害无益。
三、儿童艺术教育实践的追求：精神内化
在儿童艺术教育实践中，教师应如何在引导儿童学习艺术技能的同时逐步培养儿童的人文意识，引导儿童实现精神层面的艺术追求呢？笔者尝试提出以下建议。
首先，教师要为儿童提供良好的艺术环境，让美好的艺术语言经常围绕着儿童，以唤醒儿童的艺术意识，激活儿童的艺术灵性。“比如一个布置得当的教室，一个布置得当的校园，都会成为一种适合艺术教学的‘磁场’，会自动向学生释放出各种审美的和艺术的信息。”〔5〕 在很多时候，环境中获得的艺术感受和体验比直接学习艺术本身更能让儿童留下深刻的印象。当然，教师本身的表情、眼神、语言等也应该成为整个艺术环境的重要组成部分。
其次，在儿童艺术教育中，教师要注重知识与生活的联系，使艺术成为儿童生活的有机组成部分。比如，一位幼儿园教师以“有趣的乐器”为题，组织幼儿用瓶子、碗筷甚至自己的身体发出各种不同的声音，以引导幼儿探索不同的乐器是如何发出声音的以及声音的大小是如何改变的。在此基础上，幼儿对生活中的各种材料进行加工，比如将碗、筷、瓶子等制作成一件件“原始乐器”，并用这些乐器演奏音乐。在此过程中，幼儿深刻体验到了乐器就来自他们周围的环境，并对乐器的发声原理产生了浓厚的探索兴趣。〔6〕
第三，教师要根据儿童的身心发展特点，为儿童提供富有审美趣味和意境的艺术作品，这是在儿童艺术教育中满足儿童精神需要的前提。例如，法国作曲家圣桑（1835—1921）的《动物狂欢节》就是由14首独立短小的富有情趣和意境的乐曲组成的管弦乐套曲，其中的《狮王进行曲》《母鸡和公鸡》《大象》《袋鼠》等童趣盎然，很容易激发儿童的学习兴趣。
第四，教师要从艺术本身的审美特性出发，努力使艺术内容和艺术教育形式相适应，以唤起儿童的审美情感，丰富儿童的艺术体验，而不仅仅是为了提高儿童的艺术技能而教儿童学习艺术。比如，有位幼儿园教师组织幼儿去花坛观察鲜花并准备引导幼儿尝试画花。有个幼儿马上摘下一朵花送给教师。这时这位教师不仅拿这朵花作示范，教幼儿怎样画花，而且还重点告诉幼儿，花妈妈看见自己的孩子被摘了下来，非常伤心，花孩子也非常痛苦，不久就将死去，太可怜了。幼儿深受启发，在内心情感的驱使下，自然地画出了一幅幅花妈妈拥抱花孩子、花妈妈寻找花孩子等情真意切的画。幼儿画的花是否逼真并不重要，由这次画花活动而引发的幼儿爱护花草的情感体验才是这次活动最珍贵的成果。
第五，教师要根据儿童的身心发展特点，将艺术教育的精神追求寓于轻松有趣、活泼快乐的艺术活动之中。比如黄自作曲的《西风的话》是一首抒情、优美的乐曲，曲调柔和，节奏舒缓，但是对幼儿来说，这首乐曲不具备可以直接感受到的具体形象化的故事或情节。因此，教师可以选用与乐曲的气氛和意境相吻合的故事、散文、绘画作品，或者在深秋直接组织幼儿到户外开展活动，以帮助幼儿感受、理解乐曲中蕴藏的情感。这样，幼儿在开放的、轻松愉快的艺术活动中获得了音乐、语言、绘画等综合性艺术体验。
“艺术的起源，就在文化起源的地方。”〔7〕对儿童进行艺术教育，要采用儿童愿意接受的方法，在关注儿童艺术修养提高的基础上来关注儿童艺术技能的提高，同时重点关注儿童艺术认知、艺术情感的可持续发展。注重儿童在艺术方面的精神追求不应是一种说教，而应成为教师的实际行动。教师要在儿童艺术教育活动中自然、随机地激发儿童与艺术对话的渴望，并使儿童投入到对话之中，在对话中不断提升艺术感受力、创造力，最终实现儿童艺术教育的精神追求。
参考文献：
〔1〕贝内特雷默.音乐教育的哲学〔M〕.北京:人民音乐出版社,2003:78.
〔2〕邓肯.邓肯女士自传〔M〕.于熙俭,译.北京:商务印书馆,1998:5.
〔3〕滕守尧.生态式艺术教育与联通〔J〕.幼儿教育:教育科学版,2006,319(1):6-8.
〔4〕〔6〕常俊玲.原生态艺术传承与儿童审美教育〔M〕.北京:高等教育出版社,2007:223,243.
〔5〕滕守尧.艺术与创生〔M〕.西安:陕西师范大学出版社,2002:232.
〔7〕易中天.艺术人类学〔M〕.上海:上海文艺出版社,1998:24.
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