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论教育人伦体系
论文关键词：教师伦理人格 教育伦理尺度 教育伦理情境 师生伦理关系 教育伦理实体
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论文摘要：在当今的素质教育中，教育人伦问题是个突出要解决的问题。在教育人伦中最重要的一对关系是师生伦理关系，在师生伦理关系的运作中，教师及其伦理人格直接关系到师生伦理关系的协调;教育人伦作为一个动态运作的系统还包括:教育的伦理尺度、教育的伦理氛围与伦理情景以及上述诸要素的综合的教育的伦理实体。
当代教育在社会发展、人的全面发展、经济的发展和科学技术的进步过程中，起着举足轻重的作用。和谐的教育人伦关系对教育自身的发展及其作用的发挥是必不可少的。
教育人伦关系是指在教育活动中生成的人与人之间的伦理关系，是教育伦理共同体的组织性和目的性的体现，其中包括教育群体与教育群体、教育个体、受教育群体、受教育个体之间的伦理关系;受教育群体与受教育群体、受教育个体、教育个体等之间的伦理关系。因而，教育人伦中最重要的一对关系是师生伦理关系，在师生伦理关系的运作中，教师及其伦理人格直接关系到师生伦理关系的协调。教育人伦作为一个动态运作的系统还包括:教育的伦理尺度、教育的伦理氛围与伦理情景以及上述诸要素的综合的教育的伦理实体。下面将对教育人伦内在结构中的诸要素进行进一步的探析。
一、教师伦理人格
教师在教育过程中，既是教育者又是师生伦理关系的协调者，因而教师既担任着教育角色又担任着伦理角色。作为教育角色，教师在教育活动中须向学生传授知识。为此，教师要遵循学生的年龄和个性特征及其发展阶段，按照由近及远、由简到繁、由易到难和由已知到未知等教学规则，教会学生如何“做学问”及其”做学问”的理智德性。作为伦理角色.教师一方面要在教育活动中协调师生伦理关系，启发学生的道德认知，培养学生的道德情感，磨砺学生的道德意志，引导学生的道德行为，以养成学生“做人”的道德德性;另一方面，教师对学生还有一种道德示范作用。因此，在传授知识的活动中，蕴涵着.‘做学问”与”做人”的统一“教书”与“育人”的统一‘.修己”与’‘安人”的统一。这样教师的人格便是一种伦理人格，即这种人格是在师生伦理关系的互动中生成的。
人格在心理学上是一个整体的概念，即人格是人相对稳定的、比较重要的心理特征之总和，其中包括个人的能力、气质、兴趣、爱好、倾向性等等，它们是在个人生理素质的基础上，通过社会实践逐渐形成和巩固的。教师的伦理人格是在师生伦理关系的互动中所表现出来的人格特征，包括伦理心理倾向、伦理价值取向、伦理行为方式、教师的个体品质等。因而，教师的伦理人格具有以下几方面的特性:
一是个体性与社会性的统一。教师的伦理人格具有个体性的特征.其中包括教师自身的心理的、精神的，行为的等方面的特征。这就使教师与其他人相区别，也使教师与教师之间的人格相区别。同时教师的伦理人格又具有社会性的特征。其一，它是在某一社会活动—教育活动和师生伦理关系的互动中形成的。因而这种伦理人格与一定时代、一定社会的教育目标、教育目的、教育原则、教育伦理规范密切相关，是一定时代伦理精神和教育伦理精神的体现。
其二，是内在性与外在性的统一。教师的伦理人格的生成首先经历了将一定社会的伦理规范、教育目标、教育目的、教育原则、教育伦理规范内化的过程，进而生成为教师自身的内心信念，包括其道德心理倾向、个体道德品质、道德价值取向等。这是教师的伦理人格内在性的特点。同时，教师的伦理人格又通过其在师生伦理关系的互动中待人处事的态度、行为方式等表现出来。这是其内心信念的外化过程，显现出其伦理人格的外在性特征。
其三，是现有与应有的统一。教师的伦理人格不是一成不变的，而是随着社会的发展、科技的进步和教育的勃兴而变化发展。因而，总是处在现有和应有的转变运作之中。
二、师生伦理关系
如前所述，师生伦理关系是教育人伦关系的主要伦理关系之一。由于师生伦理关系是通过教学过程中师生的双边互动运作的，因而师生伦理关系包括相互关联的两个方面:教师要善教和乐教;学生要善学和乐学。在师生伦理关系的运作中，要贯彻“教学相长”的原则。这正如王夫之所说.“施者不吝施。受者乐得其受”;“善教者必有善学者，而后其教之益大”(《四书训义》卷五)。作为传道、授业、解惑的教师。在孔子看来，须“学而不厌，诲人不倦”。这包括两个方面:其一，对自己，为了教育好学生就应该不断地学习，“发愤忘食，乐以忘忧，不知老之将至”(《论语·述而脚。其二，对学生，要把自己的全部知识毫无保留地传授给他们，并不知疲倦地为他们工作。朱熹则进一步指出。作为教师一是须“因机施教”，即“教之以时”，“教之以序”。二是因材而授，即要深人了解学生的实际情况，“深知其心”、“洞知其所蔽”，然后才能“因其蔽而通之”;进而“顺其所易，矫其所难，成其美，变其恶”(《张子正蒙注·中正篇》)。三是教必内动。由于学生掌握知识、形成道德观念的过程，应是一个主动探索的过程，因此，教师须启发学生使之“真心内动”，否则，“若教则不愤而启，不徘而发，喋喋然徒劳而无益也”(《周易内传》卷四)。四是教必内行。他说:“学以求知之，求知之者，因将以力行也。能力行焉，而后见闻讲习之非虚，乃学之实也。(《四书训义》卷五)即只有注重力行，见闻和讲习才能更加真切，所求知识才是真知。为此，教师须有“恒其教事”的态度，同时还须具有真才实学，做到“欲明人者先自明”。这样，才能协调师生伦理关系。
对于学生，一是要有良好的学风。在学风方面，明代杰出的思想家李赞反对用“圣贤之言”作为判断标准的“书奴”，提倡“知不离行”的学风。他明确指出:“若必其是非尽合于圣人，则圣人既有是非矣，尚何待于吾也?……言不出吾心，词非由于不可遏，则无味矣。”(《以藏书·史学儒臣司马谈·司马迁》)即如果衡量是非一定要以圣人所言作标准，那还用我们讨论什么呢?……如果不能说出自己的见解，即便不受限制地讲，也是毫无意义的。他认为一个人之所以不能有成就，其根本原因就在于他只是羡慕前人所为，沿着前人走过的道路亦步亦趋。所以，他极不赞成死读书本、不越雷池半步的不良学风。在他看来，判断是非的标准在于行，知与行是不可分割的。他说:“言知必言行，以见行不离知;言行必言知，以见知不离行:”(《道古录》卷下)即谈论一个人的认识，必然会讲到他的行为，可见行为是离不开认识的;反之，认识也是离不开行为的。因此，他主张:县好学可也，好讲学不可也，好讲之于口尤不可也。”(《焚书·与方伯雨柬》)这就是说，一个人不能靠讲，须做到“知不离行”。二是要注重自我修养。对此，孔子特别强调。作为学生一日立志有恒，二日安人乐道，三日改过迁善，四日克己内省。朱熹也曾提出立志与主敬两个方面。其中立志，关系到做人的方向。主敬，则是修身和为学的一种专一、恒常的态度。
在师生伦理关系运作中，一是师生应平等相处。如孔子主张，“当仁不让于师”以论语·卫灵公》)，即主张师生关系要有一个共同的基础，这就是“仁”—当时的政治信仰和道德标准，在“仁”的面前师生是完全平等的。又如唐代的思想家柳宗元就不赞成“师道尊严”的“师、弟子之礼”，他认为.正确的师生伦理关系应是朋友的关系，“从师”即“取友”。他强调“交以为师”，“以其余易其不足”。师生间共通信息，相互取长补短。他说:“去其名，全其实，以其余易其不足，亦可交以为师，如此无世俗累而有益乎己，古今未有好道而避是者。”即不应该看重师生的名义，而应当保持师生的关系，彼此取长补短，在交往中学习。这样可免除世俗的麻烦。使自己受到教益。二是启发诱导。作为教师应当诱导学生的好奇心，鼓励他们发问与主动探索，不要强迫学生学习。正如法国启蒙思想家卢梭在《爱弥儿》中所阐述的思想，对学生教育必须遵循自然的要求，即要顺应学生身心自然发展的特点来进行教育，反对教师按自己的意志强迫学生接受教育。三是注重德性的教化、感化与方法的陶冶。德国著名教育家赫尔巴特十分注重对学生的德性的教化，他认为，教育必须形成学生一定的道德品质和道德观念，使之成为完善的人。他说:“教学如果没有进行道德教育，就是一种没有目的的手段、道德教育(或者品格教育)如果没有教学，就是一种失去了手段的目的。”
三、教育的伦理尺度
在教育人伦的运作中，必须确立一定的伦理尺度，以协调其中的诸伦理关系。
教育的伦理尺度具有双重内涵，一是教育的伦理目的;二是教育的伦理价值。就教育的伦理目的而言，它表现为教育主体对教育活动伦理目标的设定，其中包括教师伦理义务和道德责任的确立;学生应具有的道德品质与伦理人格的要求以及教育的伦理秩序设定。因为教育的伦理目的是教育目的的伦理抽象.亦是教育目的的核心。因而、教育的伦理目的是教育的内在伦理尺度，体现了教育主体的主体性。然而，这种主体性又不同于主观性。它不是教育主体对教育伦理目的主观任意的设定，而是根据一定社会的伦理原则、伦理规范和教育目标，并依据一定的教育规律和人的道德品质发展的过程设定的。在这一意义上，教育的伦理目的体现了教育主体的实践理性、是客观伦理目标与主观伦理目标的统一。
就教育的伦理价值而言，是教育的伦理目的的外化，即将教育的伦理目的付诸实施以后所产生的伦理效应的价值抽象。它集中体现了教育对推进人、社会、自然系统的发展和科学技术的发展以及人的全面发展中的作用，其本质是教育主体对自己所担负的道德使命、道德义务和道德责任的自觉，因而是教育主体的主体性及其文化心理结构进化状况的揭示。由此可见，教育的伦理价值是教育价值尺度的外显特征，或者说是教育的外在伦理尺度。因此，教育的伦理尺度是教育的伦理目的与教育的伦理价值的统一，是教育的内在伦理尺度与教育的外在伦理尺度的统一。
四、教育的伦理情境
教育人伦不仅包括教育主体之间的人伦关系，还包括教育的伦理情境。它包括教育的伦理情景和伦理氛围。
教育的伦理情景是指教育活动当下的伦理氛围。因为教育的伦理情景不同于一般的伦理情景，它是在教育活动中，由师生的伦理互动生成的。这种伦理情景又不同于一般的道德说教，而是“寓德于教”。这包括两个方面:一是在教学活动中，通过教师讲授有关的教学内容，激发学生的思维并使之处于“愤徘”状态，进而教师进行动之以情、晓之以理、砺之以意的引导;与此同时，引导时又须循序渐进即由小到大、由浅入深、由易到难、温故知新，以培养学生的严谨学风，使学生体悟到，学习的事“别无他巧”，如同朱熹所说的那样:“只是且将所已学者，反复玩味，不厌重复.久之，当觉意味愈深远，理致愈明白耳。此外昔所未学.亦有切于修己治人之实者，更以暇时量力探讨，使其表里精粗。通贯侠洽，则于本原之地，亦将打成一片，无处不得力。”仪朱子文集》卷二)使学生在学习的过程中，在探求真理的同时领悟做人的真谛.进而达到“做学何”与“做人”的统一。二是由于“寓德于教”的伦理情景的生成是师生伦理互动的过程.在教师作用于学生的同时，学生也对教师提出了要求:为人师表。因而，教师只有“修己”，才能“安人”;只有“成己”，才能“成人”。其一教师要有很高的政治、道德素质。《学记》日:“能为师然后能为长，能为长然后能为君，故师也者，所以学为君也。”所以，教师只有在政治、道德水准达到较高的层次时，才能成为学生的楷模。正如孔子所说:“其身正。不令而行;其身不正。虽令不从。”(《论语·子路》)又说，“不能正其身，如正人何?"这就是强调身教重于言教。其二要有广博的知识。“记问之学，不足以为人师，必也其听语乎。”即教师照本宣科是不行的，必须能随时解答学生的问题。其三要有熟练的教育技巧。既善于启发:“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。道而弗牵则和，强而弗抑则易，开而弗达则思”;又善于表达:“其言也，约而达，微而减、罕譬而喻”；还要善于对待发问，“叩之以小则小鸣，叩之以大则大鸣;待其从容，然后尽其声”。
就教育伦理氛围而言，对教育主体有着特殊的陶冶功能，即对教育伦理主体的伦理价值取向、教育伦理观念、伦理行为方式等都有潜移默化的影响。教育伦理氛围从外延来看，既包括社会的教育伦理氛围，又包括学校的教育伦理氛围。其中社会的教育伦理氛围是大环境，学校的教育伦理氛围是小环境。和谐的教育人伦关系的建立，离不开良好的社会的教育伦理氛围和学校的教育伦理氛围。从内涵来看、良好的教育伦理氛围包括尊师重教的伦理传统、合理的伦理激励机制、引导师生积极向上的伦理规范体系与伦理评价体系、良好的组织系统和舆论氛围。
五、教育伦理实体
教育伦理实体是教育人伦的综合与具体显现。首先它是一种关系体系。这种关系体系是一种多样性、多层次的复合关系体系。其中包括四个方面:教育群体与教育群体之间的关系、教育群体与教育个体之间的关系;受教育群体与受教育群体之间的关系、受教育群体与受教育个体之间的关系;教育群体与受教育群体之间的关系、教育群体与受教育个体之间的关系;教育个体与受教育群体之间的关系以及教育个体与受教育个体之间的关系等。其中既包括群体方面的国家、社会、学校、家庭之间的关系，又包括个体方面的教育管理者、教师、学生、学生家长之间的关系。这些关系常常交织在一起，相互作用、相互影响。形成伦理互动关系。
其次.教育伦理实体又是一个自我立法的规范的关系体系。教育伦理实体的伦理规范体系是其“从事物的本性中产生出来的规定”。一定时代、一定社会的教育伦理规范总是与这一时代、这一社会的教育目标‘教育目的、教育原则密切相关，是一定时代伦理精神和教育伦理精神的体现。这种教育伦理规范具有以下的特征:其一自律性，即是教育伦理主体对自身行为的自我约束、自我设定;其二。合理性.即使教育伦理原则与规范和社会伦理原则与规范相符合。同时又与教育的内在规律和受教育者的身心发展的规律相符合;其三、寓教于德性，即使教育活动与塑造人的德性品质相结合，并通过教育活动来实现。
再者。教育伦理实体还是一个自我调节、自我创新的关系体系。教育主体根据一定时代、一定社会的教育目标、教育目的、教育原则、教育伦理规范，创造或营造一定的教育的伦理情景与伦理氛围;规定教育角色与教师的伦理角色的伦理义务、责任与权利，与此同时也规定了学生相应的伦理义务、责任与权利;又通过塑造教师的伦理人格.确立教育的伦理的评价尺度来协调师生伦理关系，进而实现一定社会的教育目标。
总之，教育人伦具有其内在的结构，建立和完善教育人伦的内在结构，不仅有利于教育人伦关系的和谐，也能促进教育事业的发展，进而促进社会的发展和人的全面发展，同时对于科学技术的进步和经济的发展也是必不可少的。
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