浅谈写作教学的可为与当为教育论文

时间:2018-12-08 论文写作 我要投稿

  张志公先生说过:“作文教学是老大难的老大难。”作为语文教学的半壁江山,写作教学似乎比阅读教学更加困难重重,以至于“我国的语文课几乎没有写作教学”。这实在有悖常理:中国的“写作”根基雄厚,几千年的中国文化史中相当一部分实为“写作”史,汗牛充栋的写作教材和广泛深厚的写作经验,应该让站在巨人肩膀上的写作教学驾轻就熟、成就斐然。事实如此相反,个中原因何在?

  一、写作教学常常“以为”:“知道”便能“做到”

  经过多年的实践和反思,人们对写作教学积累了一定的经验。如何让学生写出好的作文来?语文教师们手法不一。但是总体而言,基本办法不外乎两个,一是强调写作很重要——要想写好文章,必须多读多写;二是注重批改作文,讲解范文——强调结构清晰、内容充实、语言生动的文章是好文章。遗憾的是,无论教师们如何苦口婆心,逻辑混乱、空话套话、华而不实的“差”作文还是层出不穷。

  其实这并不奇怪。写作是操作层面的事情,“知道”文章的优劣标准是一回事,能写一篇经得起标准检验的文章是另一回事。“知道”和“做到”之间存在遥远的距离。学生们即便“知道”“什么样的作文是好作文”,也未必真能写出“好作文”:教师们即便“知道”“应该让学生写出好的作文”,也未必真正能够帮助学生写出好作文。种种现象表明,无论学生还是教师,他们常常止步于“知道”的层面而其实并不真正知“道”更无法“做到”。

  二、写作教学之“可为”:“教”在“肯綮”或许有效

  苏格拉底介绍他的教学思想说:他并不能给别人以知识,他所能做的,就是像个助产士那样催生别人的知识,让别人的知识从静默状态中苏醒过来。王荣生在《我国的语文课为什么几乎没有写作教学》一文中总结说:“按写作的正途,内容‘独创’、形式‘独创’的‘文学性的散文’,不能够‘教’,也不可以‘教’;而只能采用种种‘催生’的办法,引领学生进入‘自发的创作’。”美国人Stephen D,Krashen1991年出版《写作研究的理论和运用》,为我们提供一系列实验成果,其中有一条重要的结论:简单的经常性的写作,并不会相应地导致写作能力的提高;写作可以教,但效果有限;专项训练的教学效果相对较好。

  写作,发之于心形之于言。放在教师案头的作文其实只是“表面现象”。叶圣陶先生谈论新闻的时候曾经强调:“大凡读一篇文章,摸清作者的思路是最要紧的事,按作者的思路去理解,理解才能透彻。”所谓“作者思有路,遵路识斯真”,不关注一篇文章的作者是怎么“想”的,无论如何都只能停留在表象;反过来,写作教学始终只关注语言文字而不关注如何“形成”文字,一定都没有触及写作教学的肯綮。为什么写作打不开思路?为什么语言干巴枯燥无味?为什么言论武断而极端?问题应该不在别处,而在于“思考”的方向或路径被遮蔽了。

  摇木则振叶,循叶可求根,抓住了枝叶未必能控制根本,但抓住了根本一定顺便也遥控枝叶。范文鉴赏与指导写作可以作为的地方或许很多,但是“思考方法”应该是根本所在。

  三、写作教学之“当为”:在思考机制上着力

  “机制”原是一个机械领域的名词,强调的是机械内部组织和运行变化的规律。人脑作为一个系统,思考方式在人的表达活动中同样起着基础性的、根本性的作用——它甚至能够在外部语境发生不确定变化时,自动地、迅速作出反应,调整原定的策略和措施,实现优化目标。对学生而言,思考方法一旦系统化、熟练化,就形成稳固的思考机制,而良好的思考机制一旦形成,良好有序的表达活动将是高效的、自动而动、自然而然的。

  以一篇题名“我是谁”中的语段为例:

  我在山间信步,你带着一脸惊奇问:“你是谁?”我是谁?我是溪流。我用遇到的每一点知识充实自己,从水珠到细流,从汩汩到淙淙。一路上,有许多坚石阻挡,但都被我削平磨光,化作我向前的力量。告诉你,在不久的将来,我将成为飞流直下的瀑布,用我积累的万钧之势,创造人间的奇景。

  这段文字很好,好在思想境界高、内容充实、思路清晰、语言生动。但是,“思想”是长期形成的结果,“语言”也须仰仗长期修炼之功。如果这段文字是我们写作教学的“范文”,写作教学“如何让学生写出这样的文字来”?

  如何写出这样的文字?最切实可行的道路是理解并学习作者的思考方法。

  比如,取象设喻文章才会优美含蓄。“我”是一个可实可虚的概念,但是如果就“我”的姓名、“我”的家庭来写,未免平庸直白,所以作者选取“意象”——溪流是美好的事物,轻盈可爱,善于积累,不畏险阻,矢志不渝地实现自己、成全他人。作者让溪流为“我”代言,既能表现自己的个性,也能增加文章的文采。 在取象设喻的文章中,“塑造形象”是关键“动作”,而“塑造”的前提就是“想象”——所以作者想象溪流的生命姿态和活动路径,展现她在山间奔流、冲突、飞泻的情景,先是“吸收”,再是“积累”,终于“创造”,由静到动、由弱到强、由被动到主动,“我”的意志和理想顺势而出。

  王国维说词以有境界为上。没有氛围的形象犹如没有绿地的树木,是孤独、呆板、缺少感染力的。所以塑造形象的同时还要注意气氛渲染。于是,作者用“带着一脸惊奇”这样描写神态的词语激活人的注意力,又以“我是谁”这样的设问强化读者的好奇心,同时用排比句推波助澜、营造气场,使“我”的个性更为鲜活生动。

  正因如此,这段作文避免了平庸、空洞、呆板无趣。而我们的写作教学,也在这些思考方法里找到了激活学生写作潜能的契机,这个契机来自范文作者的思维方法,作用到学生的写作能力上,就是学生的思维能力。一旦我们将写作中所需要的形象思维与逻辑思维对学生进行系统的建设和强化,学生便形成了属于他们自己的思考机制。机制如根系树干,有了根系树干,自然会产生无可穷尽的“思想”与“语言”的汁液与叶片。

  培根假借波斯王之口说:“思想是卷着的绣毯,而语言则是打开的绣毯。”要想读懂读通一段文字,必须看到语言文字背后的思维框架;要想写好一篇文章,也要从语言背后的思维机制处加工。要想使写作教学走出少慢差费的困境,或许应该在学生的思维机制处发力。有机制,即可以“火眼金睛”,一眼看到文字根基处的不足;有机制,即可举一反三、层出不穷,真正实现可持续发展。

  注释:

  ①张定远编《作文教学论集·序言》,新蕾出版社1982年版,第1页。

  ②③王荣生《我国的语文课为什么几乎没有写作教学》,《语文教学通讯·初中刊》2007年第12期

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