对《逻辑学》课程中出现的问题进行分析论文
为课堂教学服务的教材编写，当然不能因循守旧而应不断创新。只有这样，才能持续推动学术研究发展，更好地为经济社会服务。虽然如此，但创新必须建立在求真基础上，绝不能为创新而创新。否则，不仅达不到创新目的，有时反而会因别出心裁的新概念及其定义、划分的逻辑混乱等，导致学生无所适从甚或盲从。在《逻辑学》教材中，就有很多这样那样的问题。本文择其要者问题，以供讲授《逻辑学》课程老师教学参考。
一、关于相关章节中的“规则”或“规律”问题
在《逻辑学》教材中，很多章节都有关于“规则”的阐述。如定义的“规则”，划分的“规则”，三段论的“规则”，还有证明和反驳的“规则”等。逻辑要求正确的思维必须严格遵循这些所谓“规则”，这当然应该。但人们思维过程中遵循的这些内容究竟是“规则”还是“规律 ”?我的观点则不同于传统。规则和规律有着本质不同。规则是制定的，是否违规最终须由人裁决。然而规律却不然，其只能被发现而不能制定，是不以人意志为转移的客观实在。不管你意识到与否，只要违规，就非碰壁不可，并最终由“自然”来决定。前者如在篮球场上，运动员必须根据规则要求运球。
即便投篮非常精彩，但如违规也最终无效。这就是规则。再如老师上课，必须铃响开讲，到时下课。这也是规则。后者如三段论“白头翁会飞，张大爷是白头翁，所以张大爷会飞”之所以错误，就在于两个“白头翁”语词虽相同但意义却迥异。发生这种偷换或混淆概念错误的原因，是因为思维违背了规律。
再如逻辑中关于“在前提中不周延的项在结论中也不能周延”这个命题，我们之所以认定是规律而不是规则，最根本原因，也在于其由前提得出的结论，不论是大项扩张还是小项扩张，都不正确或者不必然正确，但均非人所决定而实属自然。还有如太阳升起天就亮，太阳落山天就黑。这是谁也不能违背的规律，而绝非规则。因此人们思维过程中必须遵循的是规则抑或是规律，就非常明白。虽然如此，但高校逻辑教材，甚或高中语文课本，凡涉及到这些内容的分析，无不将其定性为“规则”。其实这些“规则”，都是被发现的“规律”，因此必须严格遵循。为避免概念混淆杜绝这认识偏差，笔者吁请逻辑同人编著教材和讲课时，改定义，划分，三段论，证明和反驳的“规则”说为“规律”说。只有这样，才能真正遵守同一律并使《逻辑学》这门基础学问更加科学。我的《普通逻辑通释》教材不仅纠正这种错讹，而且更在课堂教学中，获得学生认可。
二、关于从“判断”到“命题”的“创新”问题
所谓判断，上世纪新时期初由中国逻辑学会会长，北京师范大学吴家国和来自全国十大高校专家集体编写的最具权威的'《普通逻辑》，将其定义为“是对思维对象有所断定的一种思维形式。例如：人的正确思想是从实践中来的”，或者“人的正确思想不是从天上掉下来的，也不是头脑中固有的”。该教材解释这两个判断“前者断定：‘人的正确思想’具有‘从实践中来的’属性;后者断定‘人的正确思想’不具有‘从天上掉下来的’和‘头脑里固有的’属性”。该教材出版之后，很多新的逻辑教材也相继问世。虽然当时各种新的逻辑教材基本沿用该教材此项内容的定位和定义，但后来为适应不同层次学生的教学需要，更多的逻辑教材则如雨后春笋般出现。新的教材当然不能完全重复前者的定位或定义，于是纷纷“创新”，这就出现了将“判断”转换为“命题”的情况。
即便1988年出版的《逻辑学》中沿用“判断”定位的姜全吉，也在10年后即1998年增加迟维东作为主编的《逻辑学》中，更换为“命题”直至现在。姜全吉和迟维东将“命题”定义为“是反映思维对象情况的思维形态”。在对“命题”定义后，他们列举三例即“一切事物都是一分为二的”，“司马迁与司马光不是同朝代人”，“数是量的规定性的一种抽象”以说明“它们都是命题”。该教材解释“命题”的“两大特征”说：“第一：命题对思维对象情况必须有所反应，特别是肯定和否定”如例1和例3;“第二：对思维对象情况的反映有真有假”。这里且不说将“判断”转换为“命题”没有创新，因为其定义与例举和“判断”的定义与例举几乎没有差别。但是，我们绝不能将二者混为一谈。它们二者的关系表现为，所有的判断都是命题，但并非命题都是判断。
即如以上两个教材的“判断”和“命题”例句，就都是命题，但后者的“命题概述”，就只是“命题”而非“判断”。因为“命题概述”既没有对思维对象的断定，尤其更没有什么真假可言，其不符合“命题”的定义。在此值得指出的是，虽然有的教材也承认“有的命题，能被人们所断定。有的命题，不能被人们断定。所谓判断，就是被断定者断定了的命题”，但其还是“创新”将“判断”转换为“命题”，并将“命题”定义为“是反映事物情况的思想”。因为无论“判断”抑或“命题”，都是推理的组成部分，但是“反映事物情况的思想”而非断定事物情况的内容，即如“命题概述”之类，又如何能做推理的要素。虽然这种“创新”也有其渊源，“判断”属于传统逻辑的命题，“命题”则是数理逻辑的命题。但鉴于将《逻辑学》中“判断”转换为“命题”之“创新”的错误，我们当明白应该创新者则创，不该创新者万不可跟风。
三、关于划分根据和子项相容的关系问题
逻辑教材一般都将“划分”归纳出4个规律性要求，这即划分后不能多出子项或少出子项，每次划分的根据必须同一，划分后的子项不能相容，还有划分应该根据层次逐级进行等。虽然不同教材对其表述大同小异这很正常，但很多教材均没有阐述前两个规律的内在关系，而只各自论述分析。其实中间两个规律是互为因果，即违反第二个规律，势必要违反第三个规律;而若出现第三个规律情况，则必因违反第二个规律。例如“参加大会的有解放军代表，老年代表，党员代表，少数民族代表”这个划分，就没有遵守根据必须同一的规律;这个划分后的子项之所以相容因此不当，就是因为划分没有同一根据。虽然如此，有的教材即便承认“‘子项相容’的逻辑错误常常是由划分根据不同一引起”，并且“如果划分根据同一，一般不会出现子项相容”，但却认为“这两者又不完全是一回事。有时划分根据同一也会出现‘子项相容’”。
根据此观点，该教材举例“如按专业不同把科学家分为数学家、物理学家、化学家、哲学家、社会学家等等，这个划分的子项的关系可以称为‘相容并列’”，并认为这种情况“一般在思维和表达中不作为逻辑错误”。该教材认为这种划分“在思维和表达中不作为逻辑错误”当然正确。因为在这划分中，这些“数学家、物理学家、化学家、哲学家、社会学家”均分属单独的集合概念而非普遍概念。很明显，编写者是混淆了概念。因为其从学科角度考量，“数学家”就不是“物理学家”或“化学家”等，因此子项并不相容。虽然有时可以将华罗庚既视作数学家，有时可以将其视作物理学家等，但很明显是将集合概念分子的数学家和非集合概念的即普遍概念一员的华罗庚混淆了。
虽然有时将这些“数学家、物理学家、化学家、哲学家、社会学家”视作相容的交叉关系也未尝不可，但那是将其作为普遍概念分析的。之所以如此，这则因为作为划分专业知识的根据相容。即数学，物理和化学这些知识相容，仍然违反根据不同一的逻辑错误。如果认为这个例子还不够典型，那么我们再举一个更具迷惑的例证。这即“子项相容往往是由于混淆根据而引起的。
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