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教育硕士论文：面向中国现代性问题的基础教育课程改革
内容提要：当代中国正面临着复杂的现代性问题，核心是如何确立带有自身文化特色的现代性社会模式以及与其相符合的价值观。这个问题对基础教育课程改革有深刻的影响。新课程改革的愿景是用生活教育和创新教育替代既有的知识教育模式，但却没有获得现代性社会模式的预先支持，相反却成为社会模式发展的动力。因此，需要调整生活教育模式和创新教育模式的推进思路与内容。
关 键 词：现代性 社会转型 课程改革 生活教育 创新教育
从十多年来的基础教育课程改革来看，我们基本上是在横向层面上，即课程开发上推进课程改革，试图从外围推进有别于既有常规课堂的特色课程教育，开发人的各种潜能，培养人的综合素养;而纵向上的，则是寻求教育教学模式的变革。当然，这两者之间也有交叉，有一些校本课程本身就是教学模式的变革。应当说，我们在课程开发上取得了一些成就，呈现了一批有效的典型，但在指向教育教学模式变革上还不多，未来的课程开发如何整体设计仍有待思考;在纵向改革上涌现的有效典型不多，教育教学模式有变化，但与新课程改革的愿景还有很大距离。总体上看，新课程改革的愿景就是要以生活教育和创新教育变革现有的知识教育模式。但如果考虑到中国特有的现代性问题，生活教育模式还有很长的路程要走，而由生活教育模式奠定的知识创新教育的空间也相应地有限。因此，新课程改革的技术路线和重要内容都需要重新思考。
一、基础教育课程改革需要置于现代性社会模式中思考
现代教育是现代性的产物，是适应民族国家体系形成而出现的，也是适应现代社会模式而形成的。因此，现代教育存在一个从前现代走向现代的进程，这个进程可能在各个国家表现不一，但总体上看是现代社会模式形成后的产物，至少可以说现代教育的基本特性终究都会烙上现代性。杜威的《民主主义与教育》就是适应现代性社会而做出的教育探索，它试图回答教育如何适应现代社会和为现代社会培养合格的公民。这也是杜威的教育方案区别于柏拉图和卢梭教育方案的重大差异所在，后两者的教育方案设计同时也是一种政治方案或哲学事业方案，而杜威则把教育置于政治社会之下。
杜威的教育理论及其生活教育实验都是现代性社会模式形成后的探索和实践。其改革动机既有现实的经济发展需要，但更主要是适应社会模式的需要。美国20世纪初的基础教育面临的形势其实跟当下中国的形势有相似之处，大众化时代的到来和经济竞争对大众教育和创新教育提出新的要求，杜威的生活教育理论和实践就是适应这一时代的产物。其之所以为后来的教育实践所付诸实施，有如下三个因素：其一，杜威的教育理论是在西方现代性方案的设计与实践至少两个世纪后才出现的，也就是说，是在相对固定和确定的社会模式之下提出来的。这是其生活教育理论和模式获得实践的前提性条件。其二，仅仅具备这个前提性条件还不够，因为同时期的还有赫钦斯提出的自由教育思想，但为什么杜威的教育理论能在实践中获得较大的生长呢?这是因为它适应了大众化、民主化时代来临时的社会需要，即回答了一个大众民主社会和经济竞争社会究竟应当培养什么样的人的问题。其成功的地方在于用生活教育联结了大众人才培养和创新人才培养。生活教育模式既适应大众化社会的大众人才培养，同时又是创新教育的良好基础。其三，其生活教育理论用经验来联结知识与实践的距离，通过“做中学”来挽救一个分化的社会中的人的整全性问题。而赫钦斯提出的自由教育实际上也是要挽救人的整全性问题，但其理念是要恢复古典自由教育，并把它推及到每一个公民，这显然不切合大众化社会的特性。事实上，赫钦斯根本就不想迎合大众社会需要，其理论的出发点就是挽救现代性的平庸和堕落，其教育理论和方案对现代性具有批判意义和纠偏价值，发挥看守作用，当然也吻合精英人才培养需要，但在根本上不适应大众社会的要求。所以，从西方经验看，教育改革理论与实践必须适应社会需要。
教育问题之所以要从社会模式上考虑，是因为教育的首要问题是培养什么样的人的问题。或者说教育模式和社会模式都是对人性的安排，包括现在的或未来的人性安排。人的培养问题既是教育问题，也是社会模式设计问题。政治方案的设计基于人性观，既是对人性的制约，也是一种保护，因而实际上也是一种教育方案。而人的问题永远受到社会的规定。马克思讲人是个体性与社会性的存在，卢梭认为要以个体性作为社会性存在的合理依据，并以社会性促进人的发展。显然，关于人的存在的价值基点存在分歧，但都承认人从来就没有什么纯粹的“人自身”和纯粹的人性，因为人无法脱离政治社会而活在纯粹的自然状态中。所谓学生的发展，必定是适应社会需要的学生发展。当然，社会总是存在自己的问题，可能对人性及人的幸福构成压制，所以就有了各种各样的哲学想解决这个问题。其逻辑起点都是人性，但对人性有不同的规定，无非是在人与社会之间寻找支点：一方面确立起个性发展和个体幸福的标准，又一方面寻求社会存在的合理性。所以，人的个体性问题其实是人的社会化程度问题。教育一方面要促进人的内在自然发展，另一方面要促进人的社会化，似乎是矛盾的，其实不然。好的教育应当是使人的社会性定位在合理的点上。但这个点在哪里，实际上是由社会模式决定的。社会模式或社会方案设计的不同直接决定着教育模式的差异。
中国基础教育在上世纪80年代有过关于素质教育的大讨论，推进素质教育是适应社会及价值观变革的需要，但由于社会模式及价值观处在形成期间，素质教育无论在理论上还是在实践性改革上均缺乏清晰的路线。我们可以列举很多教育问题，但对这些问题却缺乏现象学意义上的考察，即我们没有清晰地回答，哪些问题是社会问题，哪些问题是时代问题，哪些问题是教育内部问题;哪些问题是现在可以改革的，哪些问题是需要未来改革的。之所以有这种种困境，与缺乏对中国现代性的考察密切相关。新课程改革的动力实际上主要来自于现实需要，即大众对教育的不满和经济竞争对创新教育的需求。但新课程改革却有自己远景的规划，即也指向现代性社会模式，但主要是以西方现代性社会模式作为参照，其推崇的课程综合设置、教学模式实际上仍然可以看到杜威教育理论的影子。当然，杜威的教育理论和方案对当下中国基础教育课程改革也有指导意义，因为改革的背景还是有诸多相似，只是没有准确地回应中国现代性社会模式问题。所以，课程改革多半是在既有的教育模式的外围进行，而没有取得实质性的点突破。以科学课的分与合为例，表面上看其是应对知识系统化的需要，纠正学科人才培养普及化倾向，甚至可以看成是减轻学生学业负担，但更深层次的内涵应当是迎合现代大众社会的需要，然而其分分合合表明，现代性社会模式的不成熟决定了课程改革的推进艰难。
同样，当前的基础教育课程改革理论基础也没有准确回应中国复杂的现代性问题，从总体上讲都不适应当前教育和课程改革的需要。马克思主义关于人的全面发展学说对整个现代性都具有批判和反思的意义，但中国当下教育改革和课程改革最迫切要解决的并不是这个问题，因此它对指导中国当下教育改革实践还需要作进一步丰富和发展;杜威的教育理论要颠覆的美国传统教育与今天的中国教育相类似，但其教育理论显然不完全适合当下中国教育改革，因为其时的美国社会模式与现在和未来的中国社会模式不同。对我们而言，教育改革和课程改革不能简单地寻求某种既定的理论，必须面向中国现代背景寻求解决办法。
教育是适应社会发展而发展的，很难作为某种动力推动社会的变革，相反，应当是社会的变革推动教育的变革。中国的基础教育改革必须放在现代社会转型的视野中进行观察和设计。同样，教育在促进人的发展上绝对不是孤立的，而是要着眼于社会发展需要进行谋划。教育从来就不能超越于社会发展需要提前规划人的发展。柏拉图、卢梭的政治方案从来都是与教育方案一体的。当下中国的基础教育课程改革选择何种教育理论，或者把教育改革引向何处，固然需要满足现实需求，但更重要的是要有现代性视野。必须准确地把握到未来现代性社会的基本特性，必须敏锐地捕获到社会模式发展对教育提出的新要求，不断地改革，获得教育发展的演进，而不是拿一个终极性的标准来回答和解决当前的问题，更不能拿某种远景的教育理论，比如马克思关于人的全面发展学说和杜威的经验主义教育理论，来回答和解决当下的教育与课程改革问题。
二、中国社会的现代性问题及其对课程改革的影响
当代中国正处在转型期或者说面临复杂的现代性问题，而社会模式安排问题正是中国现代性的关键问题。西方现代性方案，经由马基雅维利和霍布斯等现代思想家的设计，即通过降低道德目标，把人性奠基在激情之上，[1]从而试图构建一个“人人权利平等”的现代性社会。这个方案及其实践的问题，就在于现代性经由理性启蒙后的人自身的迷失问题。中国的现代性问题则不同，它是一个有自身文化的国家和社会如何进入现代性的问题。一方面是民族国家观念、政治结构与经济秩序的安排设计，另一方面也是更为紧要的是文化结构或精神心性秩序正当性的重新论证。[2]
第一个问题，即大众社会模式问题。市场社会应当是中国的基本社会模式。市场社会不仅仅是一种经济运行结构，更主要是一种社会模式。这一点亚当·斯密洞察深刻。其所设计的商业社会模式是以自利的道德价值体系作为基础，是市场运行模式与价值模式的统一。市场社会其实就是大众社会。但就中国现代性而言，中国自身的文化特性决定了它进入这样的社会模式受到了既有政治体系的影响。与大众化社会相适应的是现代民主体系，市场经济的发展，内在地要求人成为独立的主体和理性的主体，内在地要求现代社会本质上成为一个具有自主性和自足性品格的“公民社会”。[3]但中国的问题是，公民社会有待发育和成熟。公民社会的成熟实际上是一个从情感社会走向技术理性发达的社会的过程，也是一个从感性不足走向感性发达和理性发达的过程。但正如有的学者指出的，中国的现代性存在感性现代性不足和理性现代性不发达的缺陷。[4]中国需要建构理性社会，实现公共生活的理性化，但要重新塑造和融合情感生活，建设新型的社会模式。市场社会的一个直接结果就是以理性和规则为特点的社会形式在形成并在扩大着，基于自然意志、情感之上的共同体在缩小其边界。[5]因此，当代中国面临着以情感为特征的、以家庭伦理为纽带的生活共同体如何走向以理性为特征、以规则为生活规范的共同体的问题。从西方看，个体性彰显和欲望的解放与理性现代性的形成是统一的。中国现代性首先也有一个欲望解放问题，欲望解放可以对社会模式建构提供基础性动力，但走向什么样的理性社会还受到情感社会的塑造。情感的萎缩与理性的发达是一种演变趋势，但情感的萎缩并不等于消失，其如何演变建构着新的社会模式。
第二个问题，在于文化与价值系统的重新构造和认同。即主要是，公共生活领域的道德系统有待于个体的认同和建构。一方面，传统道德的问题在于没有建立起个体心性论意义上的绝对价值观。正如刘小枫所说的，个体的生命与道德人格附庸于儒家所说的王道，成为王道实现的工具，其最高境界还是与王道合二为一，而王道政治必然无法避免历史的偶然性，因而人的道德自律又蜕变为意志他律。[6]整个社会的价值基础建立在他律之上，必然是不稳固的。另一方面，进入现代，中国又面临着修葺公共生活的伦理生态这一时代难题。[7]这个难题就是，道德共契何以可能，或者说公共生活的普遍伦理如何获得个体的认同，因为个体化的意义建构与社会共同体的意义设定之间存在某种紧张。一方面，社会需要在公共生活领域建立起某种意义的共享，否则整个社会必定不牢固;另一方面，社会化的意义知识也需要在一定程度上满足“个体肉身化的偶在性需求”。[7]512公共教育承担着公共价值的再生产任务，但是这种再生产需要以个体化的意义建构为基础，因为价值共契就是个体化意义向他人意义的通达过程，而没有获得个体认同的价值基础必然无法形成价值的共契。
固然，人的幸福和人性需要在社会中得以建构和回答，但如果不能建立起以人的绝对价值为基点的哲学，以人的幸福作为终极的拷问，人的存在就可能为社会所侵蚀和剥夺。这个问题是自柏拉图以来的思想家都尝试要回答的终极性问题。柏拉图的回答是哲学生活才是最美好的生活，因为哲学超越了政治。卢梭则是在政治框架内回答美好生活问题，因为在他看来，人终究是要回到政治社会中的，返回到自然状态已经不再可能，因为人性往而不返。[8]据此，卢梭认为人的幸福需要以自然状态为标准，进而他认为政治社会存在的合理性或惟一的合理依据就需要以自然状态作为终极标准进行辩护。在卢梭那里，公民社会的个体心性绝对价值确立起来。西方现代性思想家对这个问题的回答另有一套。他们把公共生活建设成为技术理性与形式伦理规定的领域，确立起以个体为核心的精神心性结构，从现代的视角回答了如何处理社会与人的关系。同时，以现代公民代替了哲人或高贵的人。这样一种放弃使现代社会在培养什么样的人这个问题上变得相对稳妥，也相对明确和清晰。其巧妙之处在于，既确立了一个明确的标准，即人的自由和权利，但同时又放弃了任何实质性内容的道德考虑，使人的自由和权利成为形式化的东西，即在相互的尊重或相互的世界中使个体精神心性获得社会性，从而获得正当性。这样一种论证和实践，在人应当如何生活这个问题上既确立了明确标准，又确立起人的社会性标准。相应地，在现代性方案中，教育内在矛盾问题也得到了一定程度的回答，即教育如何处理好教育的社会性与个体性的关系，缓解了教育自身的内在紧张。这个回答就是，把人性定位在一个较低的层面上，以人的自由和权利为基点，放弃了实质性的道德内容，以道德形式即相互的尊重为保障，建构起交往的类集体，进而比较好地联结了社会性与个体性的关系。这样一种设计方案为教育活动明确了方向。
中国要实现价值正当性的论证，避免个体性与社会性关系的模糊，既不走向西方式的以个体为价值基点的精神文化，又要避免以社会性统摄个体性进而遮蔽个体性的价值结构。这种不确定性导致新课程改革缺乏自己的教育哲学，对教育的内在矛盾，即人的社会化教育和个性化教育缺乏绝对的价值支点。毫无疑义，这个支点应当是在政治社会框架内的人的好生活的发展。但正如卢梭的论证，政治社会存在的合理性和人的好生活状态都需要论证。素质教育旗号下的各种教育理念和办学理念的纷纭及相应的实践探索就是明证。新课程改革把“一切为了学生的发展”作为基本理念，作为一种方向无疑是对的，但何为“发展”实际上并没有明晰的标准。
中国现代性的两个问题对基础教育课程改革有着深刻的影响。
第一个影响是，如果大众社会模式未形成，则生活教育模式的推进必定存在困难，或者说，生活教育的内涵需要改进。大众社会不仅仅是意味着市民社会的成熟，包括理性规则的发达和感性文化的发达，而且还意味着特定的公民规格要求、道德基点的重新确立以及与此相适应的道德体系。其中最核心的还是绝对价值观的确立，即在个人与社会之间我们究竟选取何种政治哲学。即便如“以人为本”这样的价值观也没有回答人的个体性与社会性关系问题。如果缺乏政治哲学，社会模式的设计必定是不清晰的。这些问题对中国而言都需要重新思考和论证，在没有得到系统的设计之前，杜威意义上的生活教育显然并不完全适合中国教育。就中国社会现实看，学科教育模式还存在现实性空间。但学科教育模式显然存在问题，因为它既不利于生活教育模式推进，也不利于创新教育的推进。所以，当前基础教育最大的问题并不在于学科教育的存在，而在于其普遍性的存在。从这个意义上说，生活教育模式有推进的必要，但需要作一些改进。生活教育不能仅仅理解为实践生活的教育，在当前也可以理解为知识生活的教育。也即是，生活教育模式可以与学科教育模式并存，而不是以前者替代后者。
第二个影响是，如果大众社会模式未形成，则生活教育模式的推进必定是内容的混合。生活教育有自己特定的内涵和目的，其首要的目标应当是培养合格的公民。但现代公民的规格要求，因为感性文化与理性文化的实践融合以及大众道德体系，特别是个体价值与集体价值的关系处理等尚未得到清晰的论证，而存在问题。比如在价值观教育上可能是个体价值与集体价值观念的同时并存，在道德教育上可能是既有公共道德教育，又有私人道德修养教育。从整体上看，其内容必定是混合的。
第三个影响是，生活教育模式如果不能整体推进，则创新教育就无法形成坚实的基础。生活教育和创新教育是相通的。生活教育的特点在于，它是人性的、实践的和开放的，其着眼点或许定位于大众性，培养大众人才，但同时也无疑给创新教育提供良好的环境。如果生活教育不能整体推进，那么学校开展创新教育的空间必定有限，即可能只是在知识教育领域推进。
新课程改革的困境在于它并没有获得社会模式发展的预先支持，超越于社会模式发展，或者说教育本身成为社会模式发展的动力。固然，新课程改革有强烈的现实需求，一种是来自于人们对教育弊端的普遍认识，一种是来自于经济竞争对创新教育的强烈需求，但由于学科教育模式在一定程度上满足了经济发展对创新人才的需求，因此，一种超越于社会模式发展的教育改革必定存在困境。新课程改革除了要看到现代性问题对它的制约和影响，还应当寻找到教育自身存在的和可以解决的一些问题，包括教师队伍建设、各级教育之间的制度配套以及教育评价问题。
三、社会转型期的课程改革走向
中国现代性形成或社会转型是一个长期的进程，教育改革同样如此，因此，教育改革方案与社会模式改革方案应当系统一并设计。但这不是本文的任务。当前，新课程改革要回答的核心问题是，在当下推行生活教育模式和创新教育模式究竟可作哪些探索，而不是完全替代既有的知识教育模式。
第一，要回答复杂的现代性问题背景下的新课程改革的技术路线问题。新课程改革现有的技术路线是全面推进生活教育和创新教育，这与复杂的现代性进程是不配套的。创新教育是现实经济发展的需要，是知识经济时代的需要，显得尤其迫切，而生活教育则是应对未来社会模式的需要，并没有获得强劲的现实动力，可能更多的是教育学界对教育现状诊断的应对产物，以及大众对教育现状的不满。但这种不满主要是学业压力过大和负担过重，并没有明显指向生活教育。而创新教育，特别是知识创新教育，是可以独立于现代性问题之外而进行自身的教育教学改革。其主要障碍来自于考试与评价制度以及教师队伍的创新教育意识和能力不够，但这些问题可以在教育自身内部解决。无论是在考试和评价制度还是教师专业发展上，只要深入推进改革，完全可以在创新教育上有所作为。现在的思路通常强调改革的系统性，但事实上无法做到系统，因为现代性社会模式问题直接决定教育改革的分步性和长期性。因此，新课程改革首先应当解决好创新教育模式推进问题。
而推行生活教育有赖于大众社会的真正形成，特别是依赖于现代性社会模式的形成。而复杂的现代性问题决定了在中小学全面深入推进生活教育是有困难的，必须试点深入推进。可以在部分学校(小学阶段)开展试验，而不是像现在这样鼓励所有学校全面深入推进。通过课程开发推进生活教育，可以全面开展，但在生活教育从外围走向深度的教育模式变革上则不宜全面推进，因为没有相应的整体制度配套。这种试验的制度配套则可以在小范围内制定：一是中学招生制度改革，考试单列，招生名额实行定向分配;二是改革一统化的高中办学现象，发展特色高中作为支撑。
第二，要回答生活教育模式和创新教育模式与既有知识教育模式冲突的可能解决出路。在中小学推进创新教育主要是培养学生的创新意识、创新思维和创新能力，而并非是要求得知识的创新。但这个教育过程必然要遵循实证科学的规律，即提出问题和解决问题。与问题的提出和解决过程相对应，合作和探究活动成为其最显明的活动形式。因此，新课程改革提倡问题教学、启发式教学、合作式教学及探究式教学。但这些教学模式并没有取得实质效果，甚至流于形式，这与生活教育推进不够密切相关，当然也与教师队伍自身问题有关。生活教育是实践中的教育，创新教育同样是生活实践中的教育，由于生活教育推进不够深入，创新教育必然主要局限于知识创新。但即使是知识创新教育，我们仍然理解不够，我们把创新教育简单理解为知识传授向自主学习的转换，而忽略了自主学习的内容安排，特别是没有重视教师对教学的组织形式研究，实现教学组织模式变革引导学生开展探索。我们不知道如何形成学生的问题意识和培养发现问题的能力，所谓启发实际上是引导学生朝向教师设定的思路前行，完全违背了实证科学的精神和思维特点。所谓发现问题，其实是思维批判的结果，而启发也是质疑和批判进而引导学生发现问题的过程。所以，问题教学和启发式教学实际上是教师的教的过程，而合作和探究则主要是学生的学的活动。当然，推进创新教育还要解决好系统的知识传授方式和以问题为中心的教学模式的关系处理问题。我们现在的思路是认为知识传授模式有它的优势，以问题为中心的教学模式有它的劣势，坚持所谓的辩证理解，坚持在既有的知识教育模式下探索创新教育模式，而不是变换一个思路，即在创新教育模式下探索系统的知识传授模式。新课程改革应当实现思路的转换。
生活教育模式与既有教育模式也存在很大的冲突，如何推进生活教育也值得探索。新课程改革文化既指向欲望的解放，同时也指向公共理性的建构。其对生活教育模式的推进及其相应的课程开发、课程综合与课程内容的调整都带有这种明显的指向，但在公共理性的建构上显然缺乏力度，理性交往和权利相互尊重的教育与公共精神的培育尤其缺乏，校本课程开发倾向于个人生存和生活教育，艺术教育等更多指向技能和个人修养，重感性教育而轻公共生活规则教育。受现代性问题的影响，生活教育对公民规格培养的指向存在不确定性，但是，我们可以在公民基本技能教育方面有所作为。道德教育通过个人体验的方式实现生活化，但道德生活的内容选择更多倾向于道德情感教育(比如孝的教育);在公民品格教育设计上，重修养教育轻道德规则教育，把很多私人领域的生活上升为公共领域的生活，给公民品格注入诸多实质伦理的规定，缺乏形式上的、也是最为根本性的规格要求。这与理性社会是不相符的。对公共生活而言，形式伦理是非常重要的，这也是它区别于传统社会的重要特征。同时教师队伍建设滞后，并出现偏差，无法支持生活教育的推进。教师专业最根本性特点就在于师生关系的建构，教师专业精神的确立应当是立足于师生关系，面向现代性，即形成主要是理性而不是情感的师生关系。从以上看，新课程改革在设计上明显缺乏系统性。
第三，要回答课程改革新阶段下的校本课程开发问题。校本课程开发取得了重要进展，比如通过开发特色课程，满足了学生的多种兴趣和需求，开发了学生的潜能，培养学生的综合素质;同时又在既有的知识教育模式下开发出一套新的教学模式。但从整体上看，校本课程开发对既有的知识教育模式的改进并不大，这也是校本课程开发在新的阶段面临的问题，即校本课程开发不能继续沿着原来的设计推进，主要强调课程的丰富性和着眼于特色课程的开发，而是要着眼于校本课程的内涵发展，一方面固然要深化原有的课程开发，但更重要的是，课程开发应当转向于教育教学模式的改进。
第四，要回答课程改革的自身保障问题。要推进生活教育和创新教育，既然无法获得现代性社会模式的预先支持，就必须加强自身的保障。首先要进行考试与评价制度改革。考试与评价制度的深层次问题涉及到教育模式以及培养什么样的现代人的问题，因而也受到现代性社会模式和价值观的制约和影响，但是我们可以界定和缩小考试和评价制度改革的范围和内容，从而减少受到的影响。如果我们不能制定全面的评价制度，那么我们不妨着眼于现代社会所需要的现代人的基本素养的评价，包括创新能力的评价，而不是综合素养的评价。“综合素养”的提法是有问题的，与生活教育的内涵不相称，而且无形助长了学生学业负担。生活教育的内涵和意图很难说是培养全面发展的人，因为人及人性的存在不过是获得生活的意义，而不是追求完美。“全面发展”的提法如果只是强调德智体协调发展倒可以理解，但如果用分解的各种量化指标来考核人则必然有问题。所以生活教育不妨说是为现代社会培养建立在稳妥基点之上的大众规格的或基本素养的现代公民。当前考试与评价制度，应当适应社会模式渐进发展的需要，首先作分类推进，而不是搞大一统的综合素养评价：一是大众化的学业评价;二是知识创新能力评价;三是人的基本素养评价。除了考试与评价制度作相应改革外，最重要的是要提升教师专业发展能力，核心问题是要回答新课程改革下的教师专业发展问题。当前的教师专业发展只是体现了课程改革的形式要求，而没有体现课程改革的精神要求。最主要的表现就是，教师培训只注重新课标下的教学内容的组织与教学方式变化，而忽视了对生活教育和创新教育影响重大的教师专业精神的培育。
四、结语
当代中国正面临着复杂的现代性问题，核心是如何确立带有自身文化特色的现代性社会模式，这个问题同时受到来自全球化和知识经济的双重挑战。经济竞争对创新人才的需求迫切需要进行新课程改革，但是现代性社会模式却未能为新课程改革提供预先的支持。大众化社会及其绝对价值观的设计和论证对新课程改革产生深刻的影响，教育成为社会模式发展的动力，而不是相反。新课程改革的愿景是要用生活教育和创新教育替代既有的知识教育模式，方向无疑是正确的，但面对复杂的中国现代性问题，需要调整改革的思路和内容。生活教育模式可以推进，但需要分步推进，或者是要对其内涵进行改造，找到当前可以稳步推进的生活教育内容。生活教育模式与创新教育模式是贯通的，没有生活教育模式作为基础，创新教育推进的空间必然有限。即创新教育虽然不能全面推进，不能在生活实践中推进，但至少可以在知识教育领域推进。在这一点上，创新教育的推进可以比生活教育的推进更为急进。校本课程开发不能继续沿着既有的路线推进，不能持守扩大开发范围和丰富课程体系的老路，而应当着眼于特色开发，特别是要面向教育教学模式变革。此外，课程改革在看到社会现代性问题对其影响的同时也应看到教育自身存在的问题，包括招生、考试和评价制度改革以及教师专业发展问题。
参考文献：
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