基于网络的交互式高职高专英语读写教学模式研究

时间：2022-12-08 14:42:50 硕士论文我要投稿

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　　摘要：计算机多媒体网络技术为新一轮外语教学改革提供了广阔的空间。基于建构主义学习理论和交互理论构建的“基于网络的交互式高职高专英语读写教学模式”，对于突出了学生的主体地位、加强教学主体闻的多边互动与交流、有效促进学生语言知识积累与应用能力的提高、促进学生个性化学习与合作性学习等方面有重要作用。在教学中应用这种模式后发现，它有利于提高学生的英语综合能力，并对学生的学习兴趣、观念和态度等有着明显的影响。

基于网络的交互式高职高专英语读写教学模式研究

　　关键词：基于网络：交互式;高职高专;教学模式

　　一、引言

　　近年来。随着信息技术的迅猛发展，计算机多媒体网络技术辅助外语教学已逐渐成为大学英语教学的发展趋势。国家教育部教育司于2000年l0月颁布的《高职高专英语课程教学基本要求(试行)》(以下简称《基本要求》)明确提出：“积极引进和使用计算机多媒体、网络技术等现代化的教学手段，改善学校的英语教学条件。”《基本要求》肯定了多媒体网络辅助英语教学的模式，为全国高职高专院校英语多媒体网络教学模式的探索指明了方向。同时，以信息技术为支撑的新的教学模式借助多媒体网络技术的资源性、交互性、即时性、高效性、真实性、自主性、开放性等优势，有效地改变了“重知识、轻能力”的以教师讲授为主的单一课堂教学模式的现状，为高职高专英语教学改革提供了空间。

　　二、基于网络的交互式高职高专英语读写教学模式的建构基于建构主义学习理论和交互理论，以计算机多媒体网络技术和课堂为平台，采取“课前预习+课堂精讲十课外自主泛读”的主要形式，以交互式学习为手段。引导学生积极主动地完成当前语言学习活动的意义建构，以实现“打好语言基础和培养语言应用能力并重。确保听、说、读、写、译各项语言能力的协调发展”为目标，借助《大学英语课程教学要求(试行)》中构建的“英语多媒体教学模式”，我们构建了“基于网络的交互式高职高专英语读写教学模式”。

　　(一)模式的理论基础图1所示的“基于网络的交互式高职高专英语读写教学模式”是在建构主义学习理论和交互理论的指导下建立的。

　　建构主义思想最初源自瑞士着名心理学家皮亚杰关于儿童认知发展的理论。建构主义学习理论认为：学习者的知识不是通过教师传授获得的，而是在一定的情境下，借助他人的帮助(教师、同学等)，利用必要的学习资料，通过意义的建构而获得的。由此可见，“情境”、“协作”、“交流”和“意义建构”是理想学习环境的四大要素，意义的建构是教学活动的最终目标：学习者是信息加工的主体、知识意义的主动建构者，教师是意义建构的促进者和引导者，主要是激发学生的学习动机，引导和帮助学生的意义建构。

　　交互理论是20世纪7O年代初出现的一种新的教学理论。交互理论的核心内涵是教学交互。教学交互是“一种发生在学生和学习环境之间的事件，它包括学生和教师。以及学生和学生之间的交流，也包括学生和各种物化的资源之间的相互交流和相互作用”;“教学交互的核心是学生，本质是学习过程中，以学习者对学习内容产生正确意义建构为目的，学习者与学习环境之间的相互交流与相互作用。”

　　我们构建的“基于网络的交互式高职高专英语读写教学模式” 的核心就是突出高职高专英语教学过程中学生的中心地位，使其不再只是语言知识的消极被动的接受者，通过师生之间、生生之间、人机之间等的多极主体间的相互作用和相互交流，为学生创造包括“情景”、“协作”、“会话”和“意义建构”的理想学习环境，力求最佳效果地实现高职高专英语教学目标;实现以教师为中心的传统教学方法向以学生为中心的现代教学方法转变，力求学生的学习活动是自主的、个性化的、合作性的。

　　(二)模式的特点与优越性

　　1.突出学生在学习活动中的中心地位利用多媒体、网络技术平台具有资源性、交互性、即时性、高效性、真实性、自主性、开放性等优势。

　　无论在课前预习阶段、课堂精讲阶段、还是在课后自主泛读阶段，学生都能不受时间、空间限制，根据自己的需求主动、积极地参与到语言学习过程中，自由地安排学习活动、主动地获取知识、自主地选择学习内容。真正实现了从传统课堂中的知识被动接受者转变为语言知识的主动学习者、实践者和意义建构者的角色转换，而教师只是忠实地支持并积极地帮助和引导学生完成当前英语读写教学活动中语言知识的意义建构。

　　2.促进个性化学习与合作性学习的有效结合交互式英语读写教学模式是一种基于网络资源的教学方式，学生可以利用网络资源的多样性和开放性。自主地掌控学习时间和空间，自由地选择符合自己学习需求、语言水平、学习兴趣等的学习内容，适时地参与网络或课堂的交流与互动，并可以根据自身优势及特点在合作学习小组中选择相应的角色，从而满足个性化学习需求。另一方面，交互式英语读写教学模式也非常强调合作学习的关键作用，如图1所示。无论是课前预习阶段学习任务的完成，课堂精讲阶段的课堂互动活动的开展，还是课外自主泛读阶段学习作业的互评，都是在合作学习的方式下完成的，或是组内合作，或是组间合作。这些学习活动只有在组员间的合理分工与密切合作中才能高质量地完成，并取得相应的教学效果。由此可见，这两种学习方式在该教学模式中是相辅相成、相互融合的。

　　3.充分利用多媒体网络技术平台。实现教学主体的多边交互性所谓“交互式教学”就是教学活动的主体一师与生、生与生、人与机基于计算机多媒体网络教育资源进行多层次、多角度对话、沟通、交流与互动而展开的教学活动，通过学生、教师、课程、环境等的相互作用和交往互动引导学生主动完成当前语言学习活动的意义建构，同时也建构学生学习的主体地位。“基于网络的交互式高职高专英语读写教学模式”的多边交互的形式主要有：(1)课前预习阶段：学生在学习任务的驱动下。利用多媒体学习课件和教师提供的主题学习网站，进行自主学习，并与小组成员讨论、协商，顺利地完成课前学习任务。这一阶段的交互模式主要体现了“学生—— 计算机/多媒体/网络—— 学生之间的互动。(2)课堂精讲阶段：教师借助多媒体对读写内容的重点、难点进行讲解，组织学生进行小组报告、组间答疑、角色扮演等课堂互动等教学活动。”学生—— 教师—— 学生“之间的互动成为主要交互方式。(3)课外自主泛读阶段：学生借助网络资源进行广泛的自主阅读，与同学分享、互评阅读报告，教师监控、反馈学生阅读情况。这一阶段体现了多主体间的交互：学生—— 教师—— 计算机/网络—— 学生之间的互动4.有效地促进了语言知识与语言应用能力并重的教学目标的实现计算机多媒体网络技术条件为学生的语言学习提供包括音频、视频、文本、图像等立体化的信息资源，使得学生在积累相应的语言基础知识、获得充分的阅读训练、提高阅读理解能力的同时，能在创设的主题语言学习情境中，通过多边主体间的交流与互动，将听与读，读与写，读与说有机地结合起来，有效地提高了学生的实际语言应用能力。与此同时，课堂与网络上的交流与互动大大激发了学生的学习兴趣。使得学生的语言学习成为主动的、自觉的、自主的行为，充分发挥了学生学习的主观能动性，主动完成意义建构，获得语言知识、提高语言应用能力。

　　(三)模式的具体操作”基于网络的交互式高职高专英语读写教学模式“基于多媒体网络技术及课堂教学平台，以学生为中心，在教师的指导、帮助、监控下，按”课前、课中、课后“三阶段进行具体操作。

　　1.课前预习阶段。本阶段教学活动的主要内容及特点是：任务驱动、小组合作。首先，教师根据学生的语言水平、能力特点等因素，遵循”组间同质、组内异质“原则划分学习小组及课堂交互活动的组对，并根据教学内容给每个小组及成员提出具体的学习任务。其次，学生利用教材、多媒体及主题学习网站资源，完成两方面的学习任务：(1)学生各自完成教师在主题学习网站上设计的有关精读课文内容的词汇、句型、篇章等预习作业并在小组BBS反馈自己的预习困难;(2)小组成员以合作学习的方式共同讨论、完成教师布置的学习任务，向与本组配对的另一学习小组提出3—5个涉及学习单元主题的问题(包括词、句、段、篇章、文化知识等内容)，并为能在课堂精讲阶段就对方提出的问题进行顺利的交流做好充分的准备。最后，教师浏览BBS，了解学生预习状况，使课堂精讲有的放矢地把握重点、难点。

　　2.课堂精讲阶段。课堂精讲阶段主要包括教师的面授和学生的课堂互动。首先，教师导入课堂教学后，根据上一阶段布置的学习任务要求学生进行小组汇报、组问答疑，倘若学生出现表述等问难时则及时进行帮助，并对学生的回答、交流及预习情况进行反馈：其次，教师结合多媒体课件进行授课，根据具体的教学内容和学生的预习情况，有所侧重地进行精读教学，在讲解过程中，采取设疑激趣、引导点拨、释疑答难、创设语境等方式，引导学生进入情境、主动参与到学习信息的交互活动及课堂活动的互动中，高效地完成当前语言知识学习活动的意义建构。

　　3.课外自主泛读阶段。”学生自主泛读、组员互评、教师反馈“是本阶段教学活动的主要内容。教师在主题学习网站上提供与精读授课主题内容相关、词汇与篇章等难度相当的阅读材料，并根据需要提供相应的英语学习网站链接;学生借助主题学习网站和Internet等资源，自主进行主题课外拓展阅读，并根据阅读的内容写出100—200字左右的阅读报告，同时将阅读材料与阅读报告整理发送至小组的BBS上。供小组成员分享并开展互评：在课外自主泛读期间，教师通过网络监控小组之间的活动，对学生进行指导与帮助，并对学生阅读情况进行适当的评价与反馈。

　　三、基于网络的交互式高职高专英语教学模式的应用

　　(一)具体实施鉴于”基于网络的交互式高职高专英语读写教学模式“以上的特点和优势，同时也为了检验新的教学模式对学生语言知识和语言应用能力的教学成效。我们于2010年2月在江西公安专科学校2009级非英语专业的新生中随机抽取了两个平行班，共有123名学生参加了实验，其中男生95人，女生28人。两个班由同一名教师授课，使用同一套教材《新视野英语教程：读写教程》(外语教学与研究出版社)，一个班为实验班，共61人，应用新的教学模式，另一个班为对照班，共62人，应用传统的教学模式。

　　于2010年3月对两个平行班英语能力进行了前测，结果如表1所示，两个班的英语水平基本持平;为期一学期的教学实验结束后，即于2010年6月进行了后测。比较了实验班和对照班学生之间的英语能力表现，同时，以问卷的方式调查并对比分析了两个平行班学生的英语学习态度和学习策略的差异。

　　(二)实施效果

　　(1)实验班和对照班学生英语综合能力对比分析在为期一学期的教学实验结束后，我们抽选了2008年12月份的高等学校英语应用能力(B级)考试真题对实验班和对照班进行了模拟测试(即后测)，并应用Independent Sample t-tests(SPSS11.O)对他们各自的平均成绩进行了对比分析。

　　虽然实验班和对照班在实验前英语综合能力基本持平(见表1)，但在为期一学期的教学实验结束后，前者的英语能力明显优于后者。除了翻译技能外，实验班在听力、词汇、阅读及写作方面的平均分都高于对照班，更为重要的是，实验班与对照班在听力(P=.023<.05)、阅读(P=.018<.05)、写作(P=.008<.05)和总分上(p-.050)的平均成绩呈显着性差异，这说明新、旧两种教学模式应用对提高学生语言知识和语言能力的教学效果差异极大。新模式较传统教学模式能更有效地促进学生语言知识的积累和语言应用能力的提高。此外，表2的结果显示，实验班学生的阅读水平达到了优秀的层次(29.4/35=84%)，这表明新模式对学生阅读水平的提高有着较为明显的效果。

　　(2)实验班和对照班学生英语学习态度和学习策略对比分析实验结束前一周，我们应用自行设计的问卷(共包括15道问题)对实验班和对照班学生的英语学习态度和学习策略进行的调查，并进行了对比分析，部分调查结果见表3：

　　从表3可以看出，实验班学生较对照班学生英语学习兴趣更浓厚、学习观念更正确、学习态度更端正。例如，79%的实验班学生表示”乐意或非常乐意“上目前的大学英语读写课，反之，对照班有一半(58%)以上的学生却表示”不乐意或非常不乐意“上英语读写课;实验班学生基本认为上英语读写课的目的是为了”提高语言综合能力“(81%)或”获取文章信息“(56%)，而对照班学生普遍认为其目的是为了”学习词汇和语法“(77%)。以上结果说明教学模式对学生的学习兴趣、学习观念、学习态度等有着明显的影响。

　　同样，表3的调查结果表明，实验班学生较对照班学生更多地偏向于运用强调”语言实践和语言应用能力“的学习策略，并且有着更强的自主学习策略能力。例如，分别有77%和65%的实验班学生选择应用”大量阅读英语读物“和”寻找机会使用学过的语言知识或语言技能“ 的方法提高英语语言知识和语言能力：反之，对照班有80%的学生选择”记忆和背诵语法规则和英语单词“的学习策略。至于自主学习能力方面，对照班只有27%的学生承认”能或基本能“根据自己实际情况制订学习计划并实施，而实验班具备这种学习能力的学生高达74%。这些结果证明”基于网络的交互式高职高专英语读写教学模式“能促进学生自主学习策略的培养。

　　注释：① ：A、非常乐意;B、乐意;c、不确定;D、不乐意;E、非常不乐意② ：A、提高语言综合能力;B、获取文章信息;C、学习词汇和语法;D、以上所有;E、其他③ ：A、大大提高;B、有所提高，但不明显;c、不知道;D、没有提高;E、有所下降④ ：A、大量阅读英语读物：B、寻找机会使用学过的语言知识或语言技能：C、记忆和背诵语法规则和英语单词;D、以上所有。E、其他⑤ ：A、能;B、基本能;c、不确定;D、偶尔能;E、不能四、结语借助计算机多媒体网络技术平台。促进外语教学朝着学生个性化学习、主动式学习方向发展已然成为新一轮外语教学改革的发展趋势。”基于网络的交互式高职高专英语读写教学模式“的构建与实践是此次改革背景下的一次有效的尝试，实现了由”以教师为中心、单纯传授语言知识“向”以学生为中心、提高学生语言知识积累和语言综合应用能力“的转变，在这种教学模式中，学生的学习是主动的、自觉的、个性化与合作性相结合的：该模式的应用有效地夯实了学生英语语言基础知识、提高了学生的英语综合应用能力、激发了学生的英语学习兴趣、促进了学生英语学习策略的培养。

　　参考文献：

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