高校教研文化构建论文
摘要：高等学校在从教学型大学逐步向教学研究型大学转变的过程中，基于生存和发展的需要，几乎都将转型的最高目标定位在研究型大学的发展道路上，从而使大学基本职能在排序上出现异化。文章从高校职能的本真内涵出发，诊示大学教研文化中的暂存问题，提出从客观辩证的视角去看待高校的教研文化和教师的科研工作，重构大学教研文化，使高校的办学理念和教师评价体系回归到大学根本职能的理性轨道上，促进高校教研文化的良性发展。
关键词：高校职能；教研文化；构建思路
中图分类号：G642文献标志码：A文章编号：10052909（2015）06000104随着中国高等教育与国际高等教育的深入接轨，中国高等学校在大学基本职能、大学理念及教育价值取向等层面正从模仿借鉴向快速转型迈进，显著的标志是高校正从教学型大学逐步向教学研究型大学转变，或是从教学研究型大学向研究型大学转变。
特定的历史时期必然衍生出特殊的价值观氛围，基于生存和发展的需求，目前国内高校几乎都将转型的最高目标定位在研究型大学的发展追求上。在这种对西方高等教育的模仿步尘中，可以明显感觉到，由于教育价值取向多元化趋势的冲击，大学基本职能在人们的不经意间悄然发生着变化，惊人的表现是从20世纪90年代到当前时段，科研（师范类院校除外）渐渐被放置于大学办学价值观的金字塔顶端，其次是教育，最后才是为社会服务。
如何看待大学基本职能在排序上的异化以及带有强烈主导色彩的这一潮流？而用以显示高校教育、教学水平的教研文化在上述变化过程中的真实状态又如何？文章拟从大学职能的本真内涵出发，诊示大学教研文化中的暂存问题，提出大学教研文化的重建思路。
一、大学职能的本真内涵
大学职能的本真内涵是什么？学校是什么？最朴素的回答即学校是教育和培养人才的场所。那么，一个国家的崛起其最根本的能量基础是什么？最朴素的回答是人才。中国从黑暗落后的封建体制中沉重且艰难地走向现代文明，谁能否认最初的动力不是来源于那些最早接受西方教育的思想家及科学先驱。
早在19世纪，英国红衣主教、著名学者、教育家约翰?亨利?纽曼在其《大学的理想》[1]一书中，从词源学的角度提出“大学是传授普遍知识的地方”，并由此引申出大学职能的根本内涵即培养有文化修养、具备行为和思想上一切优良品行的绅士。近年来，“钱学森之问”和“钱理群之忧”引发了学术界和教育界的深刻讨论和强烈反思。“一问一忧”不约而同地指向大学教育的核心问题，即人才培养。这“一问一忧”的出现绝非偶然巧合，而是对大学职能或其对根本使命的一种痛心疾首的反思和追问。
对应于“钱学森之问”和“钱理群之忧”，西南联大的案例已被人们屡屡提及，这所民族危难之际临时组合的大学，身处艰苦卓绝环境，校址不断变迁，却在短短的8年时间内创造了中国近代高等教育史上的奇迹――所培养的学生中涌现出两个诺贝尔奖获得者、7个“两弹一星”功勋科学家、172个中外籍院士。诚然，很难用几句话或者几篇文章阐释西南联大所成就的奇迹及造就奇迹的归因，但当时的西南联大有一个显著特点，即将教育和培养人才放在了大学职能的首位，而不是将“教师的科研”作为大学理念中的`主流首选。
上世纪90年代，由于功利主义思潮在美国学界泛滥，基于非科研即解聘的制度导向，美国大学普遍存在重视教师科研成果的现象，而教学被无所适从的教师所忽视，教研文化（教学学术）被学校漠视，随之而来引起大学教学质量的严重滑坡。为此，大学的职能受到了美国主流社会和教育界的广泛质疑。美国前教育部长博耶在《学术反思――教授工作的重点领域》中率先对大学职能及办学价值观的异化展开检讨，教育界随之开展了大学教学学术运动，对大学职能及定位展开了深入反思[2]。
近年来，中国也开始对大学教研文化的偏废认识进行了反思，然而，这些反思仍然建立在专业学术取向的基础之上，没有从教学学术的角度出发并立足于大学的培养目标去探究，更多的是众口一词，仅在形式上对教学和科研作了均衡处理，在实际运作中很多高校仍然以科研成果作为衡量教师工作水平的主要依据。
基于大学内在的运行机制，师资队伍、学科建设、科学研究等固然不可或缺、不可偏废，但最终的价值取向应该回归到培养更多优秀人才的理念上来，这才是大学职能中不能罔顾的本真内涵，否则会导致大学根本任务和根本职能错位，“为什么培养不出杰出人才”之问将成为大学永远也无法回答的问题。
二、当前高校教研文化中的暂存问题
就高校而言，教育的根本途径和主要手段大多集中在教学活动之中，而处于教学层面之上的就是与教学实践密不可分的教研文化。从某种意义上讲，教研文化是以教学实践为基础、以教研活动为抓手、以学校和教师的教育理念为氛围的教育文化现象。该文化现象实质上是对教学实践的总结、研究和理论升华，反过来又对教师、教学、教育有着积极的指导促进意义。那么，当前高校教研文化真实的状态又如何？
（一）以科研活动为主的大学理念将高校教研文化置于教师生存方式的次要视野之下
首先，以科研为主的大学理念是一种历史变革，是一次关于高等教育改革的实践性尝试。在此理念下，科研成为高校教师的主要生存方式，教学活动不可避免地成为科研的附庸行为。有意无意之间，与教学活动密切相关的教研文化受到冷遇和轻视。
其次，许多教师的科研课题与其教学活动所涉及的领域有一定距离，需要投入大量的时间进行学习和研究。也就是说，教师主观上也许可以接受和完成科研任务，但客观上时间不允许，“兼顾”的结果只能是教学活动所需要的精力和时间不经意被教师的科研活动“挪用”。
最后，在以科研活动为主的教师绩效评价体系下，教师的个人发展与教研文化建设之间互动共生、相互依赖的良性模式渐渐失去其原有的内涵，高校教研文化建设在教师个人的成长发展中所占权重越来越小，以致高校教研文化建设越来越不具备激励职能和长效促进机制，两者之间的必然联系程度势必越来越松，教师对教研文化建设势必也越来越缺乏主动性和参与热情。在此背景下，学校相当多的教学研讨活动不得不依靠制度形式加以推动，教学研究活动和教研文化正渐渐淡出高校教师的主要生存视野，目前的高校教研文化建设只维系在教学研究活动的较低层面上。
（二）高校教研文化的内涵正逐步降低、窄化
每所高校都有不同形式的教学管理、督导、调研部门或团队，其目的是为了提高教学质量。从这些部门和团队的任务视野出发，教研活动更关注具体的课堂形态，而对课后的座谈和交流往往聚焦于教师是否按照规章和要求完成了教学任务、是否突出了难重点、是否使用了现代化的教学手段以及课堂气氛是否够活跃等常态要求，很少从教育哲学、教育心理学及教学学术的层面对教师和教学进行指导。这实际上是教研活动的一个较低层次，或者说是降低和窄化了教研文化的内涵，以完成具体事务为基本追求，而遗忘了教学研讨对于学生和教师发展的内在价值。
事实上，教学的最终目的是为教育服务，而教育的最终目的是为社会提供合格人才，因此教学本身承载着“育人”使命，具有帮助学生建构正确的世界观、价值观以及科学思维方式的功能。举一个反例来讨论如何建构学生的科学思维。许多运载装备专业（轮船、飞机、汽车等）的高校学生在接受过力学知识系统学习后仍会不自觉地认为，运载装备的动力是由发动机提供的。如果让学生用物理学中经典的牛顿第二定律来解释，所有人会恍然大悟，原来以前关于运载装备运动动力的认识是错误的。
为什么会出现这种现象？根源在于这些学生在学习牛顿第二定律等各种力学原理时，面对的大都是书本上抽象化的物体和受力分析，以致于只能在卷面上娴熟地运用牛顿第二定律解决各种抽象的力学问题，而一旦遇到现实中真实的物体和真实的内、外力分析时便不自觉地陷入唯心理论的思维方式之中。简言之，这些学生用以认识世界、分析问题的科学思维方式没有建立起来。有学者把这一类学生称为“伽利略与亚里士多德的矛盾集合体”，而造成这种矛盾集合体的原因在于教师没有在教学中帮助学生建构起科学的思维方式，忽略了课程内容之外的“育人”功能。
美国著名教育家、“全美教学奖”获得者肯?贝恩认为，如果学习不能对人们的思想、行为和感觉方式产生持久的实质性影响，那么学习将是毫无意义的（这里的“学习”主要是指教学活动中传授给学生的科学思维方式，并非狭义的课程教学内容）[3]，因此，只有从教育的根本目的出发展开教学实践和教学研究，才不至于在这一过程中失之偏颇，才能把关注的重心置于“育人”层面、置于帮助教师提高教学水平上来。
（三）教研形式日趋单一，教研过程走样
近年来，社会上名目繁多的各类“教育研讨”方兴未艾。这些以营利为目的“教育研讨”之所以大有市场，缘由非常简单，因为真正的教育机构和团体很少组织此类全国性或区域性的教研会，而高校（师范类院校除外）间有关教育学术的横向研讨更是少之又少，高校内部的教研形式日趋单一，公开课已成为目前各高校普遍采用的一种主流教研形式，许多学校的教学评估、教学评奖、教学交流均围绕着公开课这一平台展开。
把公开课作为一种评价教学水平、交流教学实践、切磋教学艺术的途径本无可厚非，但这种日趋单一的教研形式越来越注重公开课的过程准备和课堂表现。对教师而言，为了上好一次公开课，教师及其背后团队所有的注意力全部集中在教学环节的衔接、教学设备的运用、教与学的互动、教学语言和精神状态的展现，等等，而较少考虑教学内容的具体实质，教学过程完全按照某种固定的表演范式展开。对于观摩者而言，也完全按照这样的范式要求来作评价。
由此可见，基于相同的价值定位和衡量标准，公开课实际上被教师和观摩者错误地定位为公开课的环节准备和课堂表演，结果令试图借助公开课这一平台进行教学研讨的初衷完全走样，且公开课一旦结束研讨活动随即终止，很少有人在公开课后进行教研文化层面的反思性研讨。因此，这样的研讨过程已不具备文化酝酿的特质。
三、教研文化的构建思路
从客观辩证的视野去看待高校教研文化和教师的科研，两者之间其实从来不矛盾，关键是如何摆正两者之间的关系，找到合理的契合发展点，使大学的办学理念和教师评价体系回归到大学根本职能的理性轨道上。
（一）立足高校根本职能，分离教学与科研，真正确立教师评价体系的双轨并行机制
美国在上世纪90年代率先认识到高校内部教学与科研之间的矛盾所引发的负面后果，并着手实施高校教育改革，从此引领了本科学院以教学为主、研究生学院以科研为主这一分离模式，较好地解决了教学与科研之间的矛盾。此后几十年间，世界各国大学教育中的教学与科研一直处于合―分―合―分这一动态的变化过程，每一次的变革都与具体学校和特定目标相契合，但教学在高等教育中的重要地位始终不曾动摇，即使哈佛这类纯研究型的精英大学，其本科教育仍然以教学为重点。
借鉴国外高校的成功经验，中国部分高校在立足高校基本职能不变的前提下，已经开始在本科和研究生教育实践中有所侧重，即本科学院以教学为主，研究生学院以科研为主，并确立了教师绩效评价体系的双轨并行机制，很好地解决了教学与科研之间的矛盾。这是一次大学理念的回归和重塑，为那些原本起点较低，仍在拼命向研究型大学靠拢但评价体系单一的纯教学型院校提供了很好的借鉴。
（二）深度理解教研价值观，把教学研讨上升到教研文化的高度来思考
所谓教研文化是指把教学研讨过程和教学实践过程上升到文化高度来看待，并从文化的高度尊重和沉淀教学研讨和教学实践过程的核心价值理念，即教学研讨和教学实践在学生和教师的世界观、价值观以及科学思维方式的建构中具有的重要意义[4]。
只有充分理解教研价值观，才不致于在教研活动中把研判的目光仅仅对准教学实践中那些简单而具体的要求和规范，而应以教师和学生在教育和受教育过程中的真实变化与发展作为教学研讨的价值重心和根本追求。也就是说，围绕教学研讨，除了满足规章要求和课程规范的具体规定外，更要积极探索教学的艺术、高校“育人”的职能等教研文化所涉及的深层内容。
（三）多层次理解教学研讨意涵，使形式多样的教学研讨成为学校与学校、学校与教师、教师与教师之间的一种常态
1.多层次理解教学研讨意涵
应当多层次多角度理解教学研讨意涵，充分认识教学研讨并不等于一堂公开课那么简单，即便从时间维度上考虑，教学公开课这一教研形式也并非仅仅是课前的环节设计、课中的表演和先进教学手段的使用，还应将研讨延伸至课后的反思。对于公开课授课教师以及观摩教师而言，反思性的研讨是一种非常重要的思考和发展资源。例如：这堂课有何缺憾？这些缺憾是如何造成的，是个人教学欠缺还是事先准备不足？这些缺憾是授课教师的特例还是教师普遍存在的共性问题？如果我来讲这节课，我将如何回避此类错误？课堂上学生的参与状态如何，等等。授课者和观摩者只有带着这些质疑、自问、反问、建议展开课后反思，才能为教师的成长和发展提升更大的空间。
2.广泛开展形式多样的教学研讨活动
教研活动形式多样，可以是机制性的，也可以是非机制性的。例如：非师范类院校可以建立专门进行教育研究的教研中心，除定期举办全校范围的教育理论研讨，还可以牵头组织校内各院系展开教学评比，并以此为载体展开深层调研、院校横向合作交流等。
3.建立新型教师绩效评价体系
把有效的教师绩效评价体系引入各类教研活动中，使教师的个人发展与教研活动紧密相联，有效激发教师对教研文化建设的内在需求，从而使教学研讨成为教学实践和提高教学质量的一种常态，真正把教研文化引入教师的主要视野[5]。
综上所述，必须从客观辩证的视野去看待高校教研文化和教师的科研，清晰大学教研文化的构建思路，使高校的办学理念和教师绩效评价体系回归到大学根本职能的理性轨道上，从而促进高校教研文化的良性发展。
参考文献：
[1]约翰?亨利?纽曼.大学的理想[M].浙江：浙江教育出版社，2006.
[2]埃德加?莫兰. 复杂思想：自觉的科学[M].北京：北京大学出版社，2001.
[3]肯?贝恩. 如何成为卓越的大学教师[M].北京：北京大学出版社，2007.
[4]叶澜. 教育研究方法论初探[M].上海：上海教育出版社，1999 .
[5]杨小微. 教育研究方法[M].北京：人民教育出版社，2006.
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