教师传统文化素养如何提升论文
《意见》对教师的传统文化素养提出了明确要求，一时间教师传统文化素养的发展成了大家关注的焦点。对民族文化的理解与传承，是学校教育的题中之义。教育的过程其本质就是一个文化发展的过程，而其中最核心的部分是中华优秀传统文化。它涵养人的心灵，构筑人的灵魂，导引人的价值体系，决定人的身份认同。因此，提高教师的传统文化素养，其意义毋庸置疑。教师专业发展包括“教师学科专业”和“教师职业专业”两个方面。“教师学科专业”指的是教师的学科知识背景，比如文史哲、理化生、音体美等，在这个层面上，传统文化其实是作为一种背景性知识，即传统文化“知识”而存在。而“教师职业专业”指的是教育专业、师范专业、教师专业，它的学术领域是教育科学。而在这个方向上教师传统文化素养的提升，就不能仅仅是知识层面的积累，而必须是价值认同、心理倾向、外显行为等诸多方面的统一，在这个层面才谈得上是以“文化”的方式继承传统文化。那么，在教师专业发展视阈中，该如何认识教师的传统文化素养，提升教师传统文化素养的空间在哪里，方式和路径又是什么？对这些问题的讨论，我们尝试结合教师传统文化素养发展的几个境界来展开。
大体把握文化脉络的境界
如果我们将传统文化放在知识的层面认识，那么它就是教师学科专业的背景性知识。这种背景性知识对人文学科和自然科学都有重要的意义。人文学科比如语文学科中，“学习语言文字运用”是课程的核心目标和内容，而语言文字既是个人思想的载体，也是民族文化的结晶。因此，语文教师必须对本民族优秀传统文化的核心要义有大体的把握。自然科学比如物理、化学等学科，看起来与传统文化尚有距离，但是科学知识亦有其本体论立场（本体论和科学理论都是我们用以规整经验事实的概念编织物），自然科学知识正是建立于这种本体论立场之上，因而理智思维和概念构架具有特定的人性关联，这一点已被蒯因所证明：“一个人的本体论对于他据以解释一切经验乃至最平常经验的概念结构来说，是基本的。”而一个人的本体论立场，在他最基本的理解世界的眼光中，传统文化的熏陶仍然有重要的一席之地。因此，这种“大体把握”的境界，可以说是无问西东、不分学科的。这种文化常识层面的了解和把握有很多种不同的方式，一些优秀教师在谈及自身的文化修养时，会提到自己如何增加古代文化常识，背诵一些经典文本以及尝试文言文写作等。笔者以为，由于中华民族历史悠久，从先秦诸子百家开始，经典文献就已汗牛充栋，想要将每一家之言都细究钻研并无可能，而广泛阅读有时又留不下思想的痕迹。因此笔者体会是，可以尝试“把书读薄”，即不求繁复，而重在把握思想内核。比如说一部《论语》，阐释者不计其数，孔子在其中谈论的问题也涵盖了方方面面，如果每一句都做细致推敲，虽然并非绝无可能，但对每位教师都提出这样的要求显然不现实，笔者的体会是，扼住其中最为核心的部分。比如可以把《论语》读成一个“仁”字，也可以读成一句话“己所不欲勿施于人”或是“仁者爱人”等。可以把《老子》读成一个“道”字，也可以读成一句话“道法自然”或是“无为而无不为”。读了《庄子》，知道庄子能“逍遥”到“齐物我”“齐是非”“齐生死”“齐贵贱”的境地，也就大体把握了他们的思想核心，而正是这样的一些思想，汇聚成了中华优秀传统文化的本源。把书读薄，除了可以把握这些重要的思想核心之外，还有助于熟悉传统文化的发展脉络，因为这些重要的思想都是文化长河中的重要节点，了解了它们就能大致知道我们的先辈如何从《易》生发出诸子百家的思想，又如何在名义上将儒家定于一尊，而实际则儒道释三者并行不悖地影响着世人的实际生活。这就有了一个中华传统文化的基本思想框架，大体知道某种思想的来龙去脉。这种背景性知识框架的作用，不仅可以帮助我们更好地理解古诗文等经典文化内容，更为有益的是，它能够帮助我们在面对一些教育现象时，不盲从，不迷失。比如不断有人鼓吹“读经”，一味让学生死记硬背一些所谓“国学经典”，而完全不管不顾近一百年来废除读经、白话文运动等文化发展的历史走向。具备了一些文化常识和历史眼光，就能避免盲从、重蹈历史的覆辙。
专业阐释传统文化的境界
教师专业发展不仅需要背景性传统文化知识，还需要必要的专业文化理解。通常而言，大多数语文教师并不会把《论语》仅仅理解为一个“仁”字，而是会仔细阅读体会孔子与学生之间的对话，学习孔子的教学智慧（这种智慧也是跨学科的）。比如，孔子如何因材施教，对性格、修养不同的弟子用不同的方式解释“仁”，或者是面对学生困惑如何“不愤不启，不悱不发”。这其实是一种专业解读，即从专业的视角发掘经典中的思想内涵。虽说《论语》本身就是记录了孔门的师徒对话而具有一定的.专业性，而《老子》《庄子》《孟子》《荀子》这样的文化典籍，一样可以从教育教学的角度作出专业层面的阐释，从而启发教育思想和教学行为。比如，我们可以从“生而不有，为而不持，长而不宰，是谓玄德”中体会教师如何对学生的发展不过多干预，不越俎代庖，达到“太上，下知有之”的境地；可以从“为学日益，为道日损”中知道学习不仅要做加法，也要会做减法，等等。与“把书读薄”相反，这是一个“把书读厚”的过程，并且不是日常状态的阅读，而是专业领域的细读。把书读厚有很多种不同的思路，但是放在教师职业专业发展的领域里说，即是从教育教学的角度来阐释传统文化经典，从专业视角向先贤学习。这样做有几点理由：首先，它具有可能性。因为无论是教学或是其他专业领域，上升至“道”的层面时常常是相通的，我们的传统文化又往往体现出鲜明的整体性特征，因此从教育教学的角度去解读、把握经典文本中的思想，是可能的。其次，一种外在于个人的思想要在个体的头脑中扎根，必定离不开个体已有的感性经验。所有在个体感性经验世界之外的思想，对个体而言几乎是少有意义的。无论多么深刻复杂的思想，它一定要能够与个体的生活世界取得某种联系，才可能真正进入其思想世界之中，才能从“公共知识”（一种无主体性的知识）变成“个人知识”（一种有主体性的知识）。因此，教师从教育教学视角阐释这些文化典籍，是让传统文化思想进入教师个人知识图景的重要方式，同时因为有了教学实践的反向作用，教师对这些思想的理解就可以基于现实的教学体验，因为个人面对的教学境况不同，所以这种理解往往会有独到性。一个工作30年的专家型教师与一个刚刚走上教职的新手教师，他们对于“因材施教”的理解肯定有着显著的区别。所以这样的解读往往有个人创造的成分。再次，我国历来尊师重教，很多经典文存都记录了优秀教师、重要历史人物的言行，教师从中汲取专业素养的智慧也很有必要，它是继承教师行业传统的基本路径。比如，今天的教师仍然会在“传道、授业、解惑”（韩愈《师说》）的层面上理解自己的职业使命就是一例。从教育教学的视角把书读厚，有助于教师发展自己的职业专业素养。这时的传统文化已经不再是纯粹的知识，有很多已经化为思想，化为教师的教育理念、教育使命感和价值观等，主导着教师对教学实践的理解和把握。
身体力行文化精神的境界
我们说教师了解、熟知传统文化知识，对传统文化中的深刻思想有了专业视角的阐释与理解，这些都是对传统文化的继承与弘扬，但是，如果把文化理解为一种生活方式，如果把教学理解成一种影响学生身心整体发展的交往活动，如果把精神成长看成是深刻广博的主体体验而不是依靠告知、训斥、练习等就能实现的目标的话，那么教师的身体力行、不言之教，可能是最为彻底的文化继承，对学生的影响也最为深远。文学理解中有所谓“知人论世”，就是了解一篇作品的思想内涵时，有必要对作者的生平和当时的社会境况有所了解，才能相对全面地把握这篇作品，即了解了作者的生活境况才能更好地理解作品。这里我们把它的逻辑倒转，即以了解熟悉“人”为目的。学习文学作品不仅在于作品的鉴赏本身，而且将这种理解还原为一个人的思想状态和精神品格乃至日常行为。通俗点说，就是借助经典的阅读与历史上的伟人“交朋友”，熟悉他的言行举止、内心世界，了解这个人，从而像与现实生活中的人交往一样，见贤思齐，提升自己的认识和修养，并在生活实践中身体力行，即所谓“践履”。比如我们学习苏东坡的书法、诗词，被他深深折服，但是如果联系他的人生经历，知道这些词作都是在他身处怎样的生活境况中写就的，就会对他的生活态度乃至整个人生有所了解。他在逆境中（数次被贬）并不消沉，每到一处都造福一方百姓。他极其热爱生活，在历经磨难之中写下“问汝平生功业，黄州惠州儋州”（《自题金山画像》）的壮语，这几处被贬流放之地成了他毕生功业所在，这是何等胸襟。而当他种地养不活自己，和朋友准备去买地时，途中遇到了小雨，写下“竹杖芒鞋轻胜马，谁怕？一蓑烟雨任平生”（《定风波》），这又是何等达观。更为难能可贵的是他对真理的坚持，他既不赞同王安石激进的变法，也不赞同司马光急切地恢复旧制，使得新党旧党都与他不和。如此以文来识人，就会被许多苏东坡这样的伟大灵魂所感染。虽然时代不同，人们生活中遇到的大问题都是类似的，家国情怀、捍卫真理、生老病死、顺境逆境，我们与这些先贤交上朋友，就会被他们的精神气魄所感染，从而以一种更加积极、更加道德的方式，看待自己的生活和所面对的学生。《易经》有“观乎天文，以察时变；观乎人文，以化成天下”，即用礼乐来教化，使天下文明。当我们与这些圣贤为伴时，不仅是对传统文化最好的传承，而且以身体力行的方式感染着自己的学生，这恐怕是“人文化成”最为有力的方式了。教师的职业是传承文化，教师自己也是文化人，教师传承文化的职业行为本身也是一种文化。传统文化在其中都有着举足轻重的地位。借助教学的互动场域，它释放出自身的魅力，使得教师不断趋向更高境界的专业素养，将民族的传统文化用更加适合的方式展现给学生，进入学生的精神世界，沉淀为血液中的文化基因，这恐怕是民族文化传承的应有样态。
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