拉卡托斯科学哲学视角下道德教育理论体系研究论文

时间：2022-10-10 01:41:22 哲学我要投稿

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　　摘要：当前道德教育领域包括以道德伦理学为基础的道德教育、以道德推理为基础的道德教育和以情感为基础的道德教育三种理论架构。从拉卡托斯科学哲学入手, 这三种理论架构都可以被视为“研究纲领”, 包含各自的硬核和辅助假说“保护带”。理论架构的调整与整合并非是库恩“范式”理论所解释的新的范式完全取代旧的范式, 而是为了使理论架构更有解释力而对辅助假说“保护带”的补充和硬核的替换。从实践层面看, 教育者应该努力整合各种理论架构, 促进学生道德整体发展。

拉卡托斯科学哲学视角下道德教育理论体系研究论文

　　关键词：道德教育; 理论架构; 拉卡托斯; 研究纲领;

　　道德教育, 通常被定义为一种旨在促进学生道德发展和品格养成的教育。当前道德教育理论架构主要有三种:以道德伦理学为基础的道德教育, 如品格教育;以道德推理为基础的道德教育, 如柯尔伯格 (Lawrence Kohlberg) 的道德发展阶段理论;以情感为基础的道德教育, 如诺丁斯 (Nel Noddings) 的关怀理论。这三种理论架构在道德教育中发挥着重要作用。当我们检视这三种架构的理论结构和概念结构时, 不难发现它们都具有区别于其他理论架构的道德哲学、道德心理学以及教育学的基础, 从而标定自身的独特性。

　　但是之前很少有研究对这三种理论架构的结构和机制进行检视。所有的道德理论研究者都积极地参与争论, 并着力支持自己赞同的观点而批评其他人的观点。在这一过程中, 他们不可避免地要对自己赞同的理论架构进行分析以增强其说服力。另外, 在导论性质的教科书中, 学者们也会对这些理论架构进行分析和总结。但是这两种方式对理解不同道德教育理论架构的作用是有限的:第一, 分析者的分析很可能是从自己赞同观点的立场出发, 因而有所偏颇;第二, 虽然教科书客观地介绍各支流派, 但往往只是枚举各种理论而缺乏系统的分析。

　　因此, 本文从科学哲学的角度出发, 特别是从拉卡托斯科学哲学入手, 系统地检视各种道德教育理论架构。从科学哲学的角度出发, 可以了解知识的本质、研究方法论、知识与社会的互动, 以及什么可以称之为“科学” (或“学科”) 。这对理解“道德教育的研究是什么”“它的相关领域有哪些”以及“道德教育领域应该做什么”等三个问题提供了一条有效途径, 是一种更加客观而系统的元分析手段。

　　一、理论背景:科学哲学

　　科学哲学的主要工作是探讨科学的本质、科学知识的获得和检验等基本问题。卡尔·波普尔 (Karl Popper) 认为, 科学应该是可试验的、可证伪的和可反驳的, 科学知识通过持续的反驳和证伪而获得发展;通过持续的反驳和证伪, 科学知识能够逐渐趋近真理。[1]波普尔理论的局限性在于, 科学家实际上并非如波普尔所言的一样工作。事实上, 他们在面对反例时并不完全抛弃之前的理论, 而是对反例的可信性和有效性提出质疑。他们会反复调查是否是他们的方法论误差导致了反例的出现, 而直到重要的证据出现并表明现存理论架构确实有问题时, 他们才会寻找一个新的、更好的理论架构取代前者。对科学发展的实际情况, 后续的科学哲学家们都寻求一种新的解释, 其中库恩 (T.S.Kuhn) 和拉卡托斯 (Imre Lakatos) 的理论都卓有成效。

　　库恩的“范式”理论不仅在科学哲学领域产生了重大的影响, 而且还广泛地影响了其他的诸多学科。“范式”概念是库恩用来解释自然科学领域重大革命的关键词, 指明科学知识变化的本质和科学家的工作。大体上说, “范式”指“一个科学共同体成员所共有的东西”[2], 包括一系列的标准、问题、问题解决的途径以及科学共同体成员共同的世界观等。也就是说, “范式”规定了科学共同体成员要解决的问题以及应该如何解决。如果一个既存的范式不能成功地解决反例, 就会被新的范式取代。“范式”转换大致要经历“前科学时期———常规科学时期———反常与危机时期———科学革命时期———新的常规科学时期”等几个阶段。在既存的范式被新的范式取代的过程中, 需要在足够多的科学共同体成员中出现一定程度的危机意识, 以使他们达成共识, 在足够多的成员内部达成的一致意见决定了范式的转换。新旧范式之间不存在可通约性, 因而范式的转换意味着科学共同体成员的彻底改变。

　　但是, 实际情况可能也不完全符合库恩的范式理论。拉卡托斯指出, 科学研究的发展远比库恩所称的“范式”转换更加理性。他认为库恩的理论把科学哲学降低为科学社会学和科学心理学, 是一种“非理性主义”。为了解释科学知识结构的转变, 拉卡托斯提出了“ (科学) 研究纲领”的概念。[3]研究纲领提供给科学家一系列需要解决的研究问题、科学研究的方式以及研究方法论。研究纲领包括两个部分, 即硬核和辅助假说“保护带”。硬核是一项研究纲领的核心要素, 如牛顿的三大定律和万有引力定律。不同的研究纲领在硬核上存在显着差别。“保护带”则由一系列辅助假说组成, 用以保护硬核不遭反驳, 如对天体运动的猜测构成了对万有引力定律的“保护带”。与库恩的“范式”转换不同, 研究纲领的转换是逐渐发生的。当一项研究纲领遇到一个棘手的反例, 首先是从“保护带”的调整、再调整、衰败开始, 而当“保护带”的更新或替换也无法解决反例所引发的危机时, 硬核将不得不被取代, 从而致使整个研究纲领发生转换。据此, 拉卡托斯认为, 科学理论的结构不是仅仅发生转换的过程, 而是不断进步的过程, 修正一项研究纲领是为了对更多的现象有更强的解释力。新的研究纲领应该更好地解释更多的现象, 这就是科学发展的方向。

　　本文将着重从拉卡托斯的科学哲学入手, 分析道德教育领域现存的三种理论架构。虽然道德教育领域也曾出现过跨越式的理论进展, 如皮亚杰 (Jean Piaget) 和柯尔伯格的认知发展理论, 但是与其说它们之间是相互替代的关系, 不如说它们是一种共存的关系。因此, 用库恩的“范式”理论解释道德教育理论架构的变迁并不合适。此外, 道德教育不可避免的与实践联系紧密, 教育者必须考虑在自己的实际工作中采纳哪种理论架构。事实上, 道德教育领域中确实存在着决定某一研究纲领是否优于其他研究的标准, 即道德行为结果的出现。这就要求新的理论架构应该对道德行为的发生机制有更强的解释力, 并且能促进实际行为结果的出现, 而事实上仅依据某一理论架构不足以满足这一要求。这就是在教育实践层面出现各种理论架构不断整合现象的原因。这一现象用库恩的“范式”理论解释同样不合适, 因此从拉卡托斯“研究纲领”的角度入手却能够更好地分析道德教育领域的理论架构问题。

　　二、对道德教育理论架构的检视

　　每一种道德教育理论架构都有它自己的立场和目标、一系列的研究假设以及研究方法论。它引导学者对道德的界定, 决定他们需要解决的问题, 如何理解、解释研究结果以及应该教给学生什么。因此, 这些道德教育理论架构可以被视为这一研究领域的研究纲领。

　　如前所述, 道德教育是一个交叉学科领域, 受道德哲学、道德心理学和教育学的共同影响。构成每一种道德教育理论架构的道德哲学、道德心理学和教育学之间发生着持续地相互作用, 甚至是相互建构。一般来说, 道德哲学给道德心理学提供一个开发课程的“指南针”, 道德心理学给道德教育的标准提供证明。在“道德哲学→道德心理学→道德教育”的链条中, 道德哲学是根本性的标准, 它呈现的是某一理论所主张的代表着某种典型道德的理想道德个体。这一道德理想成为道德心理学和道德教育中个体最终的发展目标。

　　具体来说, 每一种道德教育理论架构都是道德哲学、道德心理学和教育学共同影响的产物。从道德哲学层面说, 道德哲学提供了典型道德的理想道德个体。以道德伦理学为基础的道德教育的道德哲学可以追溯到亚里士多德 (Aristotle) 道德理论中。亚里士多德认为, 理想道德个体应该是具备德性, 并且践行道德中庸之道 (the Golden mean) 的人。[4]以道德推理为基础的道德教育的道德哲学是基于康德主义和罗尔斯主义。

　　康德主义认为理想道德个体是成为目的王国的一员[5], 罗尔斯主义则把成为一名同情公正的旁观者作为理想道德个体。[6]以情感为基础的道德教育的道德哲学基础则强调道德情感的重要性, 并将一名具有移情能力的人作为理想的道德个体。这些哲学理论提供给道德心理学一系列的研究假设, 以便开发相应的课程。其中, 以强调道德认同和道德品质发展为基础的道德心理学是对以道德伦理学为基础的道德哲学的回应。柯尔伯格的道德发展阶段理论是以康德—罗尔斯主义为道德哲学基础的道德心理学理论, 麦克菲尔 (McPhail) 的“体谅模式”和诺丁斯的关怀理论则是以强调情感为基础的道德哲学中的典型理论。与之相对应, 每一种道德心理学都可以提供给教育者能够促进学生道德发展的适当工具。以道德伦理学为基础的道德教育以道德感知的训练、做出合理的道德决策和合作的同伴关系作为自己的教育方法;柯尔伯格道德发展阶段理论则提供给教育者以道德两难问题讨论法和公正团体法作为主要教育方法;而以情感为基础的道德教育则以强调学生与重要他人的地位平等、“榜样—对话—实践—认可”作为主要的教育方法。每一种理论架构包含自己独特的测量方法, 以便确定研究假设的信度、效度和对教育的实效性。

　　以上内容都反映了研究纲领的特征, 正如拉卡托斯所说, 每一种道德教育理论架构都包含全部科学研究的必要组成部分。

　　道德教育领域新近的发展趋势表明, 各个道德教育理论架构正在走向整合。如, 柯尔伯格的道德发展阶段理论受到了以道德伦理学为基础的道德教育和以情感为基础的道德教育的挑战, 但是相关的新近研究并非以完全取代柯尔伯格的理论为目标, 而是十分重视柯尔伯格道德发展阶段理论中的弱点。有研究表明, 柯尔伯格的道德发展阶段理论有其适用范围, 即只有在个体与他人的关系或社会情境中, 他的理论模型才能够解释个体的道德发展。[7]也就是说, 单纯的依据个体的道德判断还不足以对个体的道德行为进行有效地预测, 因而将个体置于一定的社会网络中预测个体道德行为的研究方法正在逐渐流行, 例如雷斯特 (J.Rest) 等人提出了一个更加复杂的四要素模型———道德感知、道德判断、道德动机和道德品质———的理论架构来解释个体道德行为的路径。[8]在一个更本体的水平来看, 以道德伦理学为基础的道德教育理论架构正在寻求与其他二者的有机融合。

　　这要求以道德伦理学为基础的道德教育理论架构采取温和的理性主义态度, 并且不再否认道德推理和情感在道德行为中扮演重要角色。同时, 价值教育、积极心理学等新兴学说也应该受到应有的肯定和重视。简言之, 道德教育领域新近的趋势要求将不同的理论架构整合并发展成一套更具解释力的理论。不难发现, 这一整合趋势并非如库恩所称的不可通约的范式之间的转换;相反, 这一趋势可以由某个“保护带”的发展和对现存的某一理论硬核的加强来解释, 正如传统的柯尔伯格研究纲领发展为新柯尔伯格研究纲领一样。之前的理论架构并没有在本领域中完全消失, 而是转变为新的整合的理论架构中的一个重要组成部分。一项研究纲领不仅包含所有研究的必要组成成分, 而且提供给学者和教育者相应的研究方法论和教学方法论。新的研究纲领的出现并非完全取代之前已经存在的研究纲领, 也并非不可通约, 这些都表明库恩的范式理论的不足以及拉卡托斯“研究纲领”理论的解释力。

　　三、启示

　　从拉卡托斯“研究纲领”理论入手, 本文分析了道德教育领域中三种主要的理论架构。以道德伦理学为基础的道德教育、以道德推理为基础的道德教育和以情感为基础的道德教育都可以被视为研究纲领, 都包含各自的硬核和辅助假说“保护带”。本领域新近的整合趋势也可以被理解为通过辅助假说“保护带”的调整与修正来促进一个现存理论架构的解释力发展的过程。而库恩的范式理论并不能很好地解释这些情况, 因为事实上理论架构之间能够并存而且可以相互通约, 并非库恩范式理论所称的范式之间的完全取代。更为重要的是, “研究纲领”理论还反映了不同理论架构的调整和整合是以对道德行为的机制和发展更有解释力为最终目标, 而非以科学共同体成员之间的认可为目标, 这能够帮助本领域的学者更准确地理解自己正在从事的工作以及把握未来工作的重心。

　　从实践层面来看, 道德教育领域的众多学者应该努力使实践中的道德教育包含更加广泛而整合的内容, 包括对道德思维、道德情感和道德行为的训练, 将品格教育与价值教育整合进道德教育中, 从道德推理的实践到美德的获得等。我国于2011年公布的“品德与生活”“品德与社会”“思想品德”课程标准, 已经体现了这一诉求。从课程目标看, 知识与技能、过程与方法、情感态度和价值观, 分别体现了以道德伦理学为基础的道德教育、以道德推理为基础的道德教育和以情感为基础的道德教育的要求, 但是在实际践行的过程中还存在诸如“‘回归儿童生活’误读为‘再现生活’”“‘活动化的诉求’演变为‘为活动而活动’”等问题。[9]从拉卡托斯“研究纲领”理论入手, 这些问题可以解释为对不同道德教育理论架构的硬核和辅助假说“保护带”还尚未真正理解。教育者仍然以非此即彼的“范式”思维来思考实践中如何选择不同道德教育理论架构的问题, 没有理解评价不同道德教育理论架构的根本标准是该理论架构是否促进道德行为结果的出现。因此, 教育者应该加深理解不同道德教育理论架构的内涵, 在教学中持续地整合各种理论架构, 以便促进学生道德的整体发展。

　　基于道德理论的深入解析、透彻理解, 才能在教学实践中加以有效落实。我们引入不同的理论分析架构, 进行比较对照, 为的是能够更加明晰道德教育理论的内在实质, 以更好地实现对一线教学的引领与指导。在当前中小学统编版教材修订及高校强化思想政治教育的大背景下, 这样的分析视角无疑具备前瞻价值与意义。

　　参考文献

　　[1][奥]波普尔.猜想与反驳:科学知识的增长[M].傅季重, 纪树立, 等译.上海:上海译文出版社, 2005:序.

　　[2][美]库恩.必要的张力[M].范岱年, 纪树立, 译.北京:北京大学出版社, 2004:288.

　　[3][英]拉卡托斯.科学研究纲领方法论[M].兰征, 译.上海:上海译文出版社, 2005:1.

　　[4][古希腊]亚里士多德.尼各马科伦理学[M].苗力田, 译.北京:中国人民大学出版社, 2003:176.

　　[5][德]康德.道德形而上学奠基[M].杨云飞, 译.北京:人民出版社, 2003:序.

　　[6][美]罗尔斯.正义论[M].何怀宏, 等译.北京:中国社会科学出版社, 2001:161.

　　[7]R.Smith.Psychology[M].New York:West Publishing Company, 1992:201.

　　[8]J.Rest, D.Narvaez.Postconventional moral thinking:A neo-kohlbergian approach[M].NJ:Lawrence Erlbaum Associates, 1999:113.

　　[9]李季湄, 张华.义务教育品德与生活课程标准 (2011年版) 解读[M].北京:高等教育出版社, 2012:前言.

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