试析哲学教育主体间性的教学模式
1.有利于正确理解教学过程的本质。交往实践的教学过程观，是主体间性教学模式的理论依据。教学作为一种特殊的交往实践，是指以全面发展学生主体性为目标之师生共在(教学现场)共构(教学情境)、互通(双向沟通)共通(对教育文本意义之共识性理解)的一种精神交往。首先，把教学看作师生共同建构和有效沟通的实践共同体，强调了师生双方的主体性，克服了“教师中心论”或“学生中心论”把师生单方面主体地位确立和主体性发挥看成是以压制或消解另一方为前提的缺陷。其次，突破了传统上把教学过程本质理解为“特殊认识”的局限。在主体间性论视域，教学中“多主体”的关系使教学呈现为多样性统一的现实形态，师生交互主体的关系并不排除特定视角中教学的主、客体关系，但师生间主、客体地位又是在特定关系中生成和变化的。比如在实践关系上，教师是主体，学生是客体；从认识关系看，学生和教师同为主体；而在教育价值关系上，学生是主体，教师为客体。这是对师生在不同关系中形成的主、客体地位作多维度换位思考的结果，是成立的。但如果把其中任何一种完全等同于教学或者归结为对教学本质的认识，那就成问题了。因为上述的“实践关系”侧重于教的角度，“认识关系”侧重于学习认知，“价值关系”则是从教学目标上确定的，三者在现实的教学过程中同时并存，是无法分割的。正如陶行知所言：“教学两者，实在是不能分离的，实在是应当合一的。”“特殊认识论”教学过程本质观的存在问题正是把复杂动态的教学活动抽象并简化为一个学习认知过程，这种抽象的结果，难免会把“教”与“学”分割开来。上述“教师中心论”和“学生中心论”在教学操作性技术和方法层面上，对教或学的过分偏重，就说明了这一点。那么，教学多样性统一的现实形态，其共同本质又是什么呢?其实，陶行知提出的“教学做合一”理念，早已给了我们启示：“教与学都以做为中心，在做上教的是先生，在做上学的是学生。”在教学中师生共“做”之事，究其实质，就是师生教学中的精神交往，即一种特殊的交往实践。第三，交往实践的教学过程本质观，把师生交往的目标定位于全面促进学生主体性的发展，使教学交往与一般人际交往区别开来。后者的.交往目标具有广泛性，如利益协调、信息沟通、情感交流、意见商谈和达成共识等，在教学交往中，这都可以作为实现发展学生主体性目的之手段。
2.有利于构建新型的教学结构模式。从活动主体、中介和客体三要素看，在主体间性论中，这些要素都有了新的涵义，并在现实的教学活动中组合成新的结构。(1)教学主体。师生是最基本的教学主体(分别包括个体和群体)，此外还包括教育文本(教学客体)中的“隐含主体”(“文本主体”)，其涵义指文本作者及其所要表达的内容和意义。文本主体的“主体性”，集中体现在作者文本建构时所采取的叙事逻辑、叙事策略、叙事结构以至叙事技巧之中。(2)教学客体即教学文本，指反映教学内容的所有教学资料或资源，即体现着特定教学内容的符码载体或活动，其中最主要的是教材和课程。(3)教学中介，指教学媒介或工具系统，主要包括语言符号媒介和非语言符号媒介(体态语、多媒体设备、网络平台等)。上述各要素的联结互动构成了主体间性的教学结构。其新的特征在于：首先，作为教学主体，既有与客体相对生成的个体主体性，又有与交往另一方主体相互作用形成的主体际性。教学活动既体现为主、客体对象性关系，又表现为主体际交往关系；教学主体是个体主体性和主体际性的有机统一。其次，教学客体具有一定意义上的“主体性”和中介性。交往实践视点是强调教学中主、客体之间以及主体之间双向的信息沟通和意义建构的精神交往特性。在这里，教学文本作为师生主体共同的教学客体，从文本解释与理解角度看，文本中“隐含作者”可以作为“主体”与师生“对话”沟通，从而生成对文本意义的建构关系，这就使教学客体有某种意义上的“主体性”。同时，在师生共构的教学共同体中，教学文本不但有相对于主体而言的客体性，而且有联结教学主体交往的中介性，成为沟通主体与主体的钮带。可见，主体间性教学模式，不仅有“主体－客体”的构成和“主体－主体”的形态，而且还形成“主体－客体－主体”的基本结构，体现了教学活动中主客、主主多重互动和多样变化的特征。
3.有利于建立平等的师生关系。以往的教学模式只强调师或生单方的主体性，在理论中已潜藏着师生关系的不平等，加上对教与学简单化理解，难免会出现倚重教师教而压抑学生学，或者偏向学生学而贬低教师教的两极困境。因为按教学“主体一客体”单向逻辑去理解师生关系，无论是把教师当主体、学生当客体，还是以学生为主体、教师为客体，都难以在逻辑上推出师生间的平等性。因为“他人”一旦成了“客体”，其“主体性”何以体现?师生任何一方如果失去了“主体性”，何来“地位平等”?因此，要解决师生关系问题，必须从交往实践角度思考，从交互主体性上分析，由此必然得出“他人不是客体”的结论。即使在特定意义上人与人构成了主、客体关系，而从交往观点看，其身份也是可以置换的，“他人”仍是主体，有主体性。这种对主体性的理解，是建立平等的师生关系的关键。一方面，师生都是主体，意味着在终极意义上其人格是平等的，而这并不否定师生由“闻道先后、术业专攻”而形成的资历和资格上的差异性。如此，教学及其目标才有现实意义。另一方面，教学作为师生共建和交往的实践共同体，教学过程及其效能的发挥，取决于师生双方的共同努力，要求彼此有责任意识，双向沟通、相互合作，发挥各自的主体性。否则，无法共同完成教学任务。
三、哲学教育主体间性教学模式与哲学教育生活化理念
主体间性教学模式是哲学教育教学改革一种理想的教学模式，它与生活化的哲学教育理念有相互贯通的内在关联，前者是后者的必然要求和体现。通过分析不难发现，传统“特殊认识论”教学过程观所蕴涵的是“知识论”的立场，它所看重的是学生有效接受知识这一课程的预设目标。诚然，从“知识论”角度理解哲学教学，也会注重师生在学习和生活中的交往，但却容易把师生交往仅仅看作师生为完成教育教学任务的背景、手段和条件，只看重这种交往的工具价值，忽视其目的性价值。在此前提下，“教师中心论”强调教师在教学中的领导地位和能动作用，重视师生情感交流不过是教师(知识权威者、教学目标制定者)为了让学生有效接受知识的一项“举措”而已；“学生中心论”突出了学生学习的主体性，要求师生交往主要为了使学习者能得到教师(引路人或合作伙伴)提供的服务和帮助。哲学教育生活化理念则不同，它把哲学教学建立在主体现实生活中，超越了“知识论”的教育目标观，强化了哲学教学“转识成智”之主旨和核心环节。而且，哲学教育生活化理念的内涵是“哲学的生活生成”与“生活的哲学化成”之有机统一。对哲学教学来说，既要通过师生交往，使师生主体结合社会现实和个人境遇共同解释哲学教育文本，形成对哲学知识视界融合的共识性理解；又要透过对文本的理解和解释，返过来去理解和改变师生主体的现实生活，提升生活境界。如此一来，哲学教学的目标，不但有作为基础和手段之知识学习这种预成性目标，而且有作为关键和目的之指向主体思维方式优化、个人精神发展和自我生命丰富、生活境界提升以及生活质量提高等一系列生成性目标。因而，哲学教学的师生交往，不但有工具性价值，而且有目的性价值，有着使人成为人、使人过有意义的生活之深刻意义。杜威曾提出“教育即生活”理念并认为：“不仅社会生活本身的历久不衰需要教育与学习，共同生活过程本身也具有教育的作用。”把这句话中的“共同生活过程”置之于哲学教学语境中，也可以理解为：师生主体间的交往是他们共同生活的基本形式，本身就具有教育的意义。