心理学论文:论尊重与“尊重的教育”(4)

时间:2021-03-22 16:14:37 论文范文 我要投稿

心理学论文:论尊重与“尊重的教育”

  从微观教育活动来说,教育者与受教育者的自我尊重的认知性与行为性特征异常明显。人来到的这个世界上,在与成年人打交道的过程中,就会产生关于尊重的认知评价,并且会以内因的方式存储在潜意识中,当外界有信息输入的时候,会对照自己的认识模型能够体验到“我是被尊重的”或者“我不是被尊重的”。对于年青一代来说,教育者就要以身作则,以行动让受教育者感受到对他的尊重,这样才能激发他的自尊。如果学校里的学生犯了错误,教师经过调查做出合理处理,学生会产生“我犯了错误,但是我是被尊重的”,教师武断地做出结果处理,学生会产生“老师没有听我解释,没有尊重我”。教育上的尊重需要以点滴的行为体现与维持。它要求教育活动的所有参与者不仅在认知上能认识到“如何尊重”,并且在行为上加以体现。在尊重素养的养成上,需要认知与行动的相互支持和印证。对于受教育者来说,观察学习与体验学习是他们认知世界的重要方式。如果成年一代没有做出良好的示范,没有创建出良好的环境氛围,也难以养成他们尊重他人、尊重社会的态度。因此,作为这个社会的年长一代,首要就要有作为年青一代示范的意识,其次就是要时刻谨记自己是生活在群体中,自我的言行举止会对年青一代产生影响,为了人类社会的可持续发展,要以尊重的态度对待周围的人和事。

  四、“尊重的教育”的前提性问题分析

  任何理论都有前提域限,前提支配着理论的为何如此,成为理论的根据、支撑,“尊重的教育”也有许多前提性问题值得研究,研究前提可以使我们更清晰地把握“尊重的教育”理论。

  (一)“尊重的教育”是积极的教育,需要积极作为

  尊重是人的心理现象、社会现象,这种现象的产生是人类进化的产物,对于今天的人来说,是不是不需要专门教人懂得尊重呢?在日常生活中,是否可以通过人与人的交往中潜移默化的影响就可以形成呢?或者说,很多人认为生活中尊重无处不在,年青一代可以在家庭与社会生活中接受与尊重有关的教育,不需要教育浪费时间与精力。笔者认为这种观点是错误的,“尊重的教育”是积极的,需要积极作为。

  “尊重的教育”并不是自然产生的,而是人后天创造出来的。在大自然创造的世界中没有尊重存在,而那些被认为是尊重的现象也不过是人带上了尊重的眼镜,被赋予了尊重的色彩,从这个意义上讲,只有被人的意识认识到,尊重才会产生。“人来到世界上是如此的无能为力,他只有通过教育才具备生活能力。” [5]36如果认为尊重是深深存在于人的本质属性中的力量,不需要学习就可以运用自如,就大错特错了,持有这种观点的人将使教育陷入一种虚无主义的状态中。如果认为教育只是教给年青一代如何运用这种天生的感觉,让年青一代去实践这种感觉,继而做出什么是好与坏的价值判断,就把教育的对象贬低到动物的层次,因为“那些动物,他们没有半点知识,却清楚什么有利于自己”[11]。如果是这样,教育者的角色与作用就会变得微不足道,而这绝不是“尊重的教育”的本有之义。而在人类生活中,存在着各种各样文化样态,也存在着各种各样不尊重的现象与问题,如果不发挥教育的积极引导作用,尊重的素养难以养成,如果不教人各种道理,尊重的行为也难以维持。因此,“尊重的教育”是积极的教育。第一,它要求教育者首先要成为一个懂得尊重的人,成为未成年人的榜样,同时要主动地了解受教育者的身心发展特征、性格特征、兴趣爱好等,尊重他们的人格、权利等。只有这样,才能建立起真正的教育关系,教育者才能真正地起到引导、唤醒的作用。第二,对教育规律的尊重也是人的积极主动行为,如果不按照教育的规律积极作为,教育的规律就不会发挥作用,也就不能带来人类想要的教育结果,而做出违背规律的事情,就会付出巨大的代价。教育活动的对象是人,教育活动与工业生产、农业种植等活动根本的区别在于它是发生在人与人之间的活动,是培养人的活动,对人的培养需要积极作为。

  (二)尊重的逻辑来源

  从尊重的来源来讲,尊重可以是尊重的主体恩赐、给予给被尊重对象的,也可以是被尊重的对象通过自身的行为担当赢得的。那么对于“尊重的教育”来说,哪个来源途径更适切呢?教育的性质与尊重的特征都决定了要选择第二个来源,即赢得尊重,而不是接受被恩赐的尊重,因为赢得的尊重是真正的尊重,而接受被恩赐的尊重则是虚假的。教育活动的特征是合作性,教育活动是合作而不是操作的活动,制作雕塑属于操作的活动,如果没有人的参与就不会有雕塑产生,是生产性的活动,而合作的活动意味着不能完全是生产的,合作活动的特点就在于帮助完成。而这种帮助完成绝不是恩赐,恩赐的尊重不会让受教育者真正懂得尊重的内涵,只是流于尊重的外表。恩赐的尊重只会导致奴隶人格的产生,会导致尊卑贵贱的封建等级思想的滋生,与现代社会的独立自由的人格特征格格不入。学生自尊的获得一定通过自己的行为与态度担当赢得了他人对自己的承认与重视,而这个时候自尊才能真正地实现,自尊才能真正地产生自信、自立与自强。而他人恩赐的尊重的虚假性总会有揭穿的那一天,到那个时候只能导致个体的自卑与懦弱。教育者的自尊是通过教育者的行为赢得的,获得来自学生的尊重也是要通过自身的教学魅力、风格等因素赢得,而不是学生对于教育者教育劳动的怜悯。因此,在教育实践中,贯彻体现“尊重的教育”理念并不是简单地通过系列操作就可以实现的,需要教育者用教育的智慧赢得真正的尊重。

  (三)尊重的价值基础

  “尊重的教育”是否具有普遍性,或者是否能够成为具有普遍性的理论?这个问题与尊重的价值基础密切相关,尊重是否具有普世意义上的价值根基?对于人类的终极价值来说,尊重具有工具意义。人生而平等自由,这就是尊重的价值基础,而“尊重的教育”就是以人生而自由平等作为价值尺度的理论。《世界人权宣言》的序言中说,“对人类家庭所有成员的固有尊严及其平等的和不移的权利的承认,乃是世界自由、正义与和平的基础”。《世界人权宣言》的第一条是,“人人生而自由,在尊严和权利上一律平等。他们富有理性和良心,并应以兄弟关系的精神相对待。这就是尊重必须的价值基础。”人生而平等,对人不能因为任何原因而表示歧视。因此,人性的这种平等要求决定了尊重是人类的基本伦理原则,是基本人伦之理。从这个意义上讲,“尊重的教育”是一种平等的教育,正因为尊重每一个个体的平等权利,才有承认个体差异、允许存在不同。人生而自由,人有自由意志,你必须尊重他人的自由意志,同时你的自由意志也必须得到尊重。所以对人来说,自由才是自明的。正是在意志自由的基础上,个体对自己的行为负责,尊重本身才有了尊严,才有了属于人的意义。雅斯贝尔斯说,“在我看来,全部教育的关键在于选择完美的教育内容和尽可能使学生之思不误入歧路,而是导向事物的本源。教育活动关注的是,人的潜力如何最大限度地调动起来并加以重视,以及人的内部灵性与可能性如何充分生成,质言之,教育是人的灵魂的教育,而非理智知识和认识的堆集。”[12]他想说的就是教育者与受教育者之间要彼此互相尊重彼此的自由灵魂,教育的真谛才能实现,人的精神境界才能获得提升,而自由也就成为一个动词,是个体通过自身的努力争取到的自由,个体自由的获得不是教育者的恩赐,从而“尊重的教育”的最高境界得以实现。