阅读与写作的关系探讨的论文
（一）阅读本位的语文教学之弊
1、常态教学，阅读塞满课堂。据调查了解，在我们的常态语文教学中，90%以上的课堂是没有写作训练的。为什么？耽误时间，影响教学进度。殊不知，写作虽然“耽误”了一点时间，却能够使学生的语文能力、素养得以快速提升，长期来看，“慢”其实就是“快”。但许多教师只顾眼前利益，宁可眼前“快”，不管其实变成了“慢”。
2、公开教学，写作“挤”进课堂。在公开课中，我们一般都会看到写作环节。但细细观察就会发现，现场写作的时间很少，少到有时做课教师会这样说：“由于时间关系，我们不写了，现在就来说说吧。”说和写虽然都是输出，但差别是很大的。可以看出，做课教师把写作环节带进课堂，实在是无奈之举；或者说，因为少了写作，教学环节就有了“硬伤”，不得已才将写作挤进了课堂，应景之举罢了。
3、课程设置，阅读重于写作。在课程设置中，阅读、写作被硬生生地分成两块。在课时分配及教材编写上，阅读明显重于写作。在一周课时的安排上，写作一般只有两课时，而阅读至少是四课时。仅由此我们即可看出，阅读重于写作。正因为阅读、写作被分了家，阅读课上少了写作环节也成了正常现象。同时，阅读与写作分开教学，阅读多，写作少，而且课文与写作内容联系不紧密，学归学，用归用，学了用不上，岂不尴尬！
（二）写作本位下的语文教学之弊
1、人文让路于工具。强调写作本位，名之曰语文就应该学习语文方法，形成语文技能。这并没有错，问题是，如果一味地凸显写作技能训练，就不合理了。在我们的语文课本中，有许多课文人文性特别强，教师如果因为写作本位，硬是不见“人文”——体验情感，而是大谈“工具”——感悟写作方法，岂不大煞风景？比如，一位香港老师教学《毕加索与和平鸽》一文，重点教学第三段。这位老师引导学生“画人物动作流程图”：教师示范——学生模仿操作——情景练习——回家独立操作写片段。有专家认为这就是在教语文，我不敢苟同。面对血淋淋的场面，教师竟然视而不见，而只看到了杀人过程中的动作，并自认为是在引导学生学会并掌握“用连贯动作描写人物”的写作技能。我想，如此教下去，学生岂不真的成了工具？
2、形式重于内容。在写作本位的语文课堂中，对于易于模仿创作的课文，教师一般很少引导学生体悟、朗读课文内容，而多是引导学生归纳方法，然后便进行仿写或创生。例如，一位教师教学《滴水穿石的启示》时，开门见山地介绍议论文的一般结构；当学生读完课文后，就带着学生按照议论文一般结构寻找相关内容，最后得出结论：这篇课文是比较合乎规范的议论文；接着让学生仿写一篇议论文。客观地说，这是较好的语文教学方法，但问题出在教师偏重了议论文范式的学习，而忽视了对其中论证内容的细细品读：为什么选三个正面例子而不是选两个或者四个？为什么还要选一个反面例子？正面、反面例子中哪些词句对论点证明力度大？指导朗读品味，其实不就是在细细感悟语言，慢慢习得方法吗？
反思：阅读、写作互为本位是语文教学的应然追求
（一）“修身”信念形成阅读本位：偏重人文，强调过程
语文学科课程形态是在传统读经教育的基础上嬗变而来，一直沿袭选文学习方式，所选文章第一向度应是为精神打底。因此选文偏向崇高的、向善的、尚美的文章，极具文学性，偏重“人文”，重在培育人的精神。阅读时也就必然要细细品味，慢慢咀嚼，化为营养，融入血肉。在含英咀华过程中，秉承“但求耕耘莫问收获”的信念，向着“修身”至高目标迈进。能否达到无关紧要，读文修身才最为重要。如此看来，读文修身形成传统，传承至今形成阅读本位，也在情理之中。
（二）“成器”惯性形成写作本位：偏重工具，强调结果
现代社会竞争更加激烈，浮躁、浮夸、急功近利的影响也渗透到教师的教和学生的学，似乎学校不是在培育人，而是在制造一种“器具”，忽视了立人的精神，而只重视授人技能——成“器”的必须的`技能！语文教学，似乎只关注中考、高考乃至一切跟语文相关的考试，名之曰这是在学习语文方法，形成语文技能。至于学生读了多少书，人品怎么样，很少被关注。悲哉！学生最终掌握了写作技能，成了写作的工具，又能怎样？须知，他已经不像人了！
（三）“修身”“成器”并重，阅读、写作互为本位：语文教学的应然追求
“修身”“成器”这二者能否融合呢？答案是肯定的！现实中道德、文章俱佳的人比比皆是。在语文教学中，我们既要重视对文章内涵的感悟理解、品析赏鉴，又要重视对文章修辞结构手法的学习掌握、创造运用；既要重视通过文章培养学生立人的精神，又要通过文章训练让学生掌握写作技能。如此，既重视学习过程中培育人，又重视学习结果成就人，岂不是双赢？“修身”“成器”合二为一，阅读和写作互为本位、相互协作，这样的课堂才是人文性、工具性统一的课堂。
因此，在语文教学中，阅读与写作互为本位，即是从过程到结果都在培育人。我们两手都要抓，而且两手都要硬，唯有如此，学生才能真正从成人走向成才。
策略：基于阅读、写作互为本位的教学范式重构
根据教材内容、情感、结构和形式，我以为，教材大致可以分成三类。第一类是对学生精神世界能够产生强烈刺激的、初步奠定学生思想基础的文章，曰人文性强的课文。这类课文重在“写了什么”，写作内容一般强烈指向人心、人情、人性，读后给人带来心灵震撼。第二类是写作方法表现比较明显，易于学生掌握并运用其结构、形式、模式，从而形成写作技能技巧的文章，曰工具性强的课文。这类文章重在“怎么写的”，内容也因其形式而更出色，读后易于让人对写作方法印象深刻。第三类是介于二者之间的文章，曰人文性、工具性均衡的课文。这类文章“写了什么”“怎么写的”表现突出，让我们在受到情感熏陶的同时感受作者写作方法的高超。下面就针对这三类课文进行语文教学范式探究。
（一）人文性强的课文教学范式：文内读写
对于此类课文，阅读教学主要是为学生的情感积淀打底，写作教学主要是引导学生的感情升华。无论是阅读还是写作，凭借的都是文本本身，无须再另选文本，这样便于集中力量，使学生体验、感受更深刻，为学生人文精神扎实奠基。教学范式一般为：（1）阅读理解课文主要内容，浅触情感；（2）选择敏感点进行文本细读感悟，体验情感；（3）指导朗读，体验课文文字背后表达的深情厚意；（4）就课文相关内容，进行或补白或综合等写作训练，提升学生情感。
请看特级教师陈建先老师教学《特殊的葬礼》一课的流程：（1）让学生用“因为……所以……”就课文内容说话，目的是理解课文大意，浅触“要重视环保”的主旨；（2）引导学生抓住塞特凯达斯瀑布“雄伟壮观”“奄奄一息”两幅画面，细读文本，品味文字，体验“很需要重视环保”的情感；（3）引导学生对比朗读描写两幅画面的文字，把“特别要重视环保”的情感通过声音传达出来；（4）小组合作，代表巴西总统，写出在葬礼上对巴西人民发表演说的演讲稿，然后扮演总统进行演讲，提升学生“一定要重视环保”的情感。在这样的教学中，阅读、写作互为本位，相互促进，写作语言漂亮，阅读情感到位。得言得意，夫复何求？
（二）工具性强的课文教学范式：读内写外
对此类课文，阅读教学主要是在理解文本的基础上，学习相应的写作方法；写作教学主要是让学生掌握并能够灵活运用写作方法，从而练习形成相应的写作能力。文内阅读掌握方法，文外模仿创作巩固方法。教学范式一般为：（1）阅读理解课文主要内容，初步感知主要写作方法；（2）抓住最能体现文本独特写作方法的语句进行文本细读，感受文本写作方法的独特魅力；（3）欣赏同类型写作方法的文章或片段，加深对文本独特写作方法的理解；（4）模仿、创生习作或片段训练，形成相应的写作技能。
例如教学《临死前的严监生》一课的流程：（1）说说课文写了一个怎样的人，哪些描写让你难忘；（2）引导学生就“伸着两个指头”“反复摇头”“不得断气”等几幅画面细读文本，体会作者夸张的细节描写方法；（3）欣赏《范进中举》片段：“屠户把银子攥在手里紧紧的……屠户连忙把拳头缩了回去，往腰里揣……”理解夸张的细节描写方法，进一步感悟其妙处；（4）引导学生运用夸张的细节描写方法写一个片段，如描写一个“酷爱读书”的人。如此，阅读教学理解内容、方法，方法运用又促进阅读理解，相得益彰。
（三）人文性、工具性均衡的课文教学范式：读写从文内走向文外
对于此类课文，阅读教学促进情感体验，理解文本构造方法；写作教学促进文本构造方法的掌握，知深情感体验程度。阅读与写作带着情感与方法从文内走向文外。教学范式一般为：（1）文内读写，初步理解文章思想情感及文本创作方法；（2）改写文本，加深对文本情感的体验，加深理解文本创作方法；（3）文外创作，巩固文本创作方法，自我设置思想情感内涵，自我提升情感及思想认识。
如特级教师靳家彦老师教学《陶罐和铁罐》一课的流程：（1）在扎实阅读的基础上，引导学生说说喜欢哪个角色及其理由。（2）把寓言改成小话剧当堂演出，领会思想情感：不能以己之长比人之短；理解寓言创作方法：故事中蕴含道理。（3）角色互换，学生进行现场创作，加深对文本思想情感的体验，加深理解文本创作方法。（4）请学生根据自己的认识，创编一个寓言故事，说明一个道理，巩固寓言故事创作方法，自我提升思想内涵。
当然，对于三类课文的划分，由于认识角度不同、层次不同，教师对同一篇课文的归属有不同的看法，这都是可以理解的。但学习文本，理解文本，对文本分类，有一个原则要把握：对于争议较大的个别文本，“人文”优先于“工具”。向上、向善、尚美的精神立起来，崇高的人格也就形成了，在此基础上掌握写作技能，才能书写更美好的人生。
再者，无论是哪一类课文，我们都应一视同仁地进行阅读、写作互相促进的感悟、理解、训练，绝不偏向阅读、写作任何一方。
展望：课程重构，经典教材跟进，加强序列性
（一）课程设置中，取消独立的作文课
课程设置中，阅读、写作应合并，还语文教学读写一体的本来面目。要明确提出，语文教学阅读、写作不能分家，应是互为本位、相互促进的一体两翼。阅读离不开写作的深化，写作中应有阅读成果的体现。最大限度地合理利用教材，在课文后明确提出写作要求，或片段或整篇安排训练，有序推进阅读写作同步进行，共同提升。
（二）经典教材跟进，序列加强
教材编写过程中，应按照三类标准（即偏重人文精神、偏重写作工具、二者皆重）在一定的单元主题下均衡选文，有序推进；选文尽量经典，囊括古今中外、经史子集，根据学生理解水平、认识层次进行通盘考量，全程编排。
如此，在语文教学中，阅读即是写作，写作亦即阅读，一以贯之，学生阅读、写作能力怎会低下？语文素养焉能不高？
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