高职英语教学改革的论文
摘要：20世纪80年代以后，以认知主义学习理论为基础的建构主义学习理论在理科教学领域中逐渐流行起来，成为国际上科学教育改革的主流理论。分析建构主义教学理论对传统教学观念的超越与创新，据此引入建构主义的教学理论与方法，可以有效地解决我国高职院校英语教学中存在的问题。
关键词：建构主义教学观；高职英语；教学改革
21世纪高职教育将发生的重要变革是从以传授知识为主的教育向以培养学生创新能力与综合素质为主的教育转变，笔者认为，建构主义教学理论作为教育心理学的最新理论，对我国高职院校英语教学与应用型人才的培养具有一定的借鉴意义。本文拟从建构主义教学观与传统教学观的区别入手，着重探讨建构主义教学理论对我国高职院校英语教学改革的启示。
建构主义教学理论的形成与发展
建构主义（Constructivism），亦称作“结构主义”，是一种哲学与心理学理论。
真正对建构主义的形成与发展做出重要贡献的当推瑞士心理学家让·皮亚杰（JeamPiaget），他所提出的建构主义是与客观主义（Objectivism）完全相反的认识论，是从行为主义到认知主义的进一步发展。建构主义教学理论源于皮亚杰的“发生认识论”，这一理论较好地揭示了人类学习过程的认知规律，阐明了学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成以及理想的学习环境所包含的主要因素等等。在皮亚杰理论的基础上，许多专家学者从各种不同的角度对建构主义理论加以发展，20世纪50年代末和60年代初，美国心理学家布鲁纳（JeromeBruner）提出了教学要以“学习者为中心”的理论，后来他倡导“发现学习”（1970），即知识不是由教师灌输给学生，而是学生在教师的指导下去发现，去建构；教师由传统的“教员”转变为“促进者”或“引路人”。另一位著名美国心理学家奥苏伯尔（D.P.Asubel）在1978年提出“有意义的学习”理论，即认知结构同化论（认知学习理论），认为影响学习最重要的因素是学习者头脑中已有的知识，教师应根据学生已有的知识进行教学。所有这些都为建构主义教学理论的进一步发展奠定了基础，建构主义的教学观与传统教学观的区别已涉及教育理论的很多层面。
建构主义教学观对传统教学观的超越
从建构主义教学理论的形成与发展过程中不难看出，建构主义教学观无论在教学主体的确立还是在学习主体的认知结构方面，都构成了对传统教学观的超越。
教学主体观的超越传统的教学观是以“教”为主，教育是通过教师对客观世界进行再现与描述进行的，知识被看成是固定不变的，学生的意识被看成是“一个空桶”、“一张白纸”和“一面镜子”，学生的学习过程就是等待教师用理性的结论将空桶装满或将美丽的图画印到纸上。学生的学习不受个人头脑中原有认知图式的影响，仅取决于教师及教育环境的控制与影响。考试的结果被看成是学生的知识评价体系的全部，而教学则是一种按既定步骤进行的固定程序，相应的教学效果是可以预期的，并具有很强的重复性。而建构主义教学观则认为学生是信息加工的主体，是其意义的建构者，而不是被动接受者与被灌输的对象。教学要以学习者为中心，教师不再是知识的提供者，而是学生在信息加工过程中意义建构的帮助者、促进者与导航人，是学生学习的高级伙伴与合作者。教师在教学过程中要从学习者的经验出发，认真考虑学习者原有的知识水平，使要学习的内容尽可能落实在学生可能的建构区域范围内。教师要适时地给学生提供机会，让他们自己组合、批判与澄清已有知识和新信息之间的差异，以自己的方式建构对于新事物的理解，进而构建自己新的认知结构和体系。教师应当知道，不同的学生看到的往往是事物的不同方面，不存在理解的唯一性，教师可以通过组织学生相互合作的方式使学生对事物的理解更加丰富与全面。
学习主体认知结构的超越传统的学习观认为，学习者只是被动的信息接受者，学习者的主要任务就是对各种事实性信息加以记忆、复述和简单应用，因此，学习过程就是简单的信息输入、存储与提取的过程。而建构主义学习观则认为，学习首先是学习者内化心理表征的过程，不仅包括结构性的知识，而且包括大量的非结构性经验背景。皮亚杰认为，人的学习过程即知识结构建构形成的过程，其发展变化主要表现为动态的平衡，这种平衡是通过认知主体内部两种相反的自我调节行为，即同化与顺应的互动得以实现的，两者是个体认知发展的两个联系紧密的主要过程。同化是指个体将感受到的刺激整合到原有认知结构或图式中的过程，随着认知的发展，同化形式会逐渐复杂化，会经历从再现性同化、再认性同化到概括性同化的转变。然而，个体在与外界环境相互作用的过程中，并不总是经历同化的过程，个体在接受新刺激、获取新信息时，新的经验常常会与原有的知识、经验发生冲突，在这种情况下，个体总是试图调整或重建原有的认知结构以保持其机能，适应外界环境的变化，这便是顺应的过程。所以顺应是指有机体通过调节自己的内部结构以适应特定环境刺激的过程，包括反思、整合以达到对自我与客体的双重建构。同化是认知结构的量变，顺应则是认知结构的质变。一方面是同化——顺应——再同化——再顺应形式的循环往复；另一方面是平衡——不平衡——再平衡的相互交替，人的认知水平的发展往往都要经历这样的过程。由此可见，学习不是简单的'信息累加，而是包含新旧信息和经验的冲突以及由此而引发的认知结构的重组。学习过程不是简单的信息输入、存储和提取，而是新旧知识、经验之间双向的相互作用过程，亦即学习者与学习环境之间的互动与信息的理解。
建构主义教学理论对高职英语教学改革的启示
我国的高职英语教学基本上还处于以应付过级考试为核心的阶段，大多数教学仍然是以课堂为中心、以书本为中心、以教师为中心，教师普遍缺乏综合运用多种英语教学法从事教学的能力，在教学中存在重知识传授、轻技能训练，重应试教学、轻素质培养的现象。这种落后的教学方法只能产生“满堂灌”而忽视学生的个性、缺乏实践体验与巩固、缺乏师生互动、收效甚微的教学局面和效果。因此，必须在高职英语教学改革中引入以建构主义理论为代表的科学的教学理念，实现从传统的以“三中心”(教师、教材、课堂)为特征的教学模式向以学生为主体、教师为主导的,理论联系实际的,开放式教学模式的转变。笔者结合自身在高职院校从事英语教学的长期实践，认为引入建构主义教学理论，应当从以下几方面着手：
首先，高职英语教学应从“双边活动”向“多边互动”转变。传统教学理论只看到了教学过程中师生之间的关系，而忽视了作为认知主体的学生之间的互动关系。建构主义将教学视为学生主动建构知识的过程，并且认为这种建构是通过与他人的相互作用实现的，其中，教师与同学都是建构知识过程的合作者，学生之间应由原来的竞争关系变为更富于建构性的合作伙伴关系。
其次，高职英语教学应从“被动传输式”向“主动建构式”转变。在教学过程中，教师应当转变观念，充分认识到教与学不再是简单的知识传输与接受过程，而是师生之间的相互对话、相互作用与共同实践以及主动地建构信息的过程，而且这种建构是通过新的知识经验间反复的、双向的相互作用完成的。教师应承认学生在外语学习活动中具有积极性和主动性，应给学生“学”的主动权。然而，在高职英语教学过程中，几乎都是以教师为中心的“一言堂”，很少见以学生为中心的课堂，教师逐词朗读、讲解与答疑，学生则被动地听讲、记笔记，整个教学过程中，教师讲解的时间多，学生主动练习的时间少。这样，久而久之学生就会失去学习的积极性与主动性，更不要说创造性地学习了。要改变这一现状，高职英语教师应研究教育学和教育心理学的最新理论，自觉地对教育学和教育心理学的研究成果加以批判地吸收，合理地应用到自己的教学实践中。
再次，在高职英语教学过程中，教师应为学生营造良好的心理环境与学习环境，教师不应仅仅满足于为学生传授语言知识，还应利用外语的中介作用，为学生创造良好的心理环境，帮助其发展自我控制学习行为的意识和能力，增强自信心。教师要接受学生自己对学习的理解，鼓励学生在学习过程中的自我选择与自我责任感，实践以学生的认知和情感为出发点的“全人教育”，切忌一味地将知识强加给学生而不考虑他们的主观感受。建构主义非常强调学习环境在学习中的作用，认为“情境”、“合作”、“会话”与“意义建构”是学习环境的四大因素，教师的作用不应局限于提供任务和促进学生之间的互动，更应通过他们之间的交流为学生创造良好的学习氛围，创造可以激励学生学习和使学习变得轻松的环境，这种环境将使作为知识建构与再建构以及获得认识和理解的、主动进行的语言学习活动变得更加容易。
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